《綱要》中幼兒語言教育精神的解讀

　　[摘要]根據(jù)對《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》精神的領(lǐng)悟，筆者闡述了對幼兒園兒童文學(xué)作品活動的理解；同時(shí)從幼兒早期讀、寫能力發(fā)展規(guī)律的角度出發(fā)，分析了如何開展早期閱讀活動；另外，對如何在語言教育活動中培養(yǎng)幼兒傾聽能力進(jìn)行了必要的分析。

　　[關(guān)鍵詞]綱要解析；幼兒園語言教育

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)頒布已經(jīng)有相當(dāng)長的一段時(shí)間了，許多幼兒教育工作者在理解和執(zhí)行《綱要》的過程中，有不同的想法和做法。有些做法不免失之偏頗，或背道而馳，卻美其名曰“《綱要》精神”，令人擔(dān)憂。在此，筆者根據(jù)學(xué)習(xí)《綱要》的體會，發(fā)表一些拙見，供大家討論。

　　一、對幼兒園兒童文學(xué)作品活動的理解

　　兒童文學(xué)作品的學(xué)習(xí)活動是學(xué)前兒童喜聞樂見的一種教育活動，是幼兒園語言教育中重要的活動類型�！毒V要》中非常明確地指出：“引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，使之感受語言的豐富和優(yōu)美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗(yàn)和理解。”這句話已經(jīng)把幼兒園開展兒童文學(xué)作品學(xué)習(xí)活動的基本內(nèi)容和要求概括得相當(dāng)清楚。

　　首先，要考慮選材問題。所選擇的古今中外兒童文學(xué)作品，必須是符合現(xiàn)代兒童社會生活和兒童發(fā)展特點(diǎn)的，是兒童易于并樂于接受的。教師要進(jìn)行篩選，并充分提供讓兒童接觸文學(xué)作品的機(jī)會。這里需要說明的是，我們以前過于看重文學(xué)作品對兒童社會性和文明行為習(xí)慣養(yǎng)成的作用，而《綱要》比較注重的則是文學(xué)作品對兒童語言發(fā)展的作用。因此，讓幼兒在教師所提供的文學(xué)作品中充分感受語言的豐富和優(yōu)美，是一種組織和設(shè)計(jì)幼兒園語言文學(xué)教育活動的新導(dǎo)向和新思路。

　　其次，活動形式要多樣化。這就要求不僅要有正式的語言文學(xué)教育活動，還要有非正式和隨機(jī)的語言文學(xué)教育活動。教師在“茶余飯后”時(shí)間隨口的吟誦和講述，幼兒的睡前傾聽，自由活動時(shí)間給幼兒播放文學(xué)作品錄音、錄像，上網(wǎng)觀看卡通片等，都是很好的學(xué)習(xí)和教育形式。

　　再次，文學(xué)作品自身的文學(xué)性、藝術(shù)性、知識性和啟蒙性等功能的發(fā)揮，需要教師提供大量的感知、欣賞、理解、想象和體驗(yàn)等活動來幫助幼兒深入思考、評價(jià)和創(chuàng)造。因此，正式的文學(xué)作品學(xué)習(xí)活動不可能是單一的形式，多媒體手段可以成為教師幫助幼兒加深對作品體驗(yàn)和理解的一種輔助技術(shù)，但并不是必然手段。兒童的直接經(jīng)驗(yàn)較為貧乏，這就需要教師提供一些直觀手段來幫助兒童將文學(xué)語言轉(zhuǎn)換成畫面和意境，從而充分理解。幼兒對文學(xué)作品的理解應(yīng)該包括對文學(xué)語言、意境、作品的思想脈絡(luò)以及文學(xué)結(jié)構(gòu)和特殊表現(xiàn)手法的理解。至于“體驗(yàn)”的含義，幼兒完全可以用自己所喜歡的方式充分地表達(dá)和表現(xiàn)。但現(xiàn)在，我們在幼兒園看到的多數(shù)是形式主義的“體驗(yàn)”，幼兒暢所欲言、各抒己見的場面已非常鮮見了。語言教育活動不是重在“表達(dá)”，而是變成了重在“表現(xiàn)”，這不能不說是幼兒園語言教育的退化和悲哀。

　　二、對幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的理解

　　《綱要》明確提出，要“利用圖書、繪畫和其他多種形式，引發(fā)幼兒對閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫的技能”。下面分別就幼兒前閱讀、前識字和前書寫的能力及其發(fā)展規(guī)律等三個方面，討論幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)。

　　(一)幼兒前閱讀能力及其發(fā)展規(guī)律

　　圖書閱讀能力是幼兒早期閱讀能力中的一個重要方面。圖書是幼兒閱讀發(fā)展的重要媒介。有關(guān)研究表明，閱讀能力強(qiáng)的幼兒，一般生活在語言豐富的環(huán)境中，幼兒的早期圖書閱讀能夠帶領(lǐng)他們超越其原有的語言形態(tài)。蘇日比(1985)研究幼兒萌發(fā)的圖書閱讀行為發(fā)現(xiàn)，兩三歲幼兒的口語閱讀圖書的能力發(fā)展，可以分為以下五個階段：1.注意圖畫，但未形成故事。幼兒指著圖畫，述說所畫的物品名稱，將每一頁當(dāng)做是獨(dú)立的，常跳著翻頁，不能按順序翻書，因而不能聯(lián)結(jié)成一個故事。2.注意圖畫并形成口語故事。幼兒邊翻書邊看圖畫，跟隨畫面內(nèi)容，用講述故事的語音語調(diào)說話，串連起一個完整的故事。3.注意圖畫，閱讀和講故事。幼兒看著圖畫念讀，有時(shí)以講述的語音語調(diào)念讀，有時(shí)以朗誦的語音語調(diào)念讀。4.注意圖畫，并開始形成書面的故事內(nèi)容。幼兒看著圖畫念讀，念讀的字句和語調(diào)好像是在讀書。5.注意文字。這個階段會依次出現(xiàn)四種情況：先是只關(guān)注文字而忽略故事；接著是部分閱讀，重點(diǎn)關(guān)注自己認(rèn)識的字；繼而以不平衡的策略讀書，在讀書時(shí)過度省略不認(rèn)識的字，或者憑猜測取代某個不認(rèn)識的字；最后過渡到獨(dú)立閱讀文字書。在蘇日比的研究基礎(chǔ)上，臺灣學(xué)者楊怡婷(1995)對漢語兒童圖畫書閱讀行為發(fā)展，進(jìn)行了同種研究，她將漢語兒童圖書閱讀行為發(fā)展分成以下三個階段：1.看圖畫，未形成故事。幼兒從跳動翻頁、說出物品名稱，到手指圖畫、述說畫面中人物行動，逐步發(fā)展到用口語說圖畫內(nèi)容的能力，但是還不能形成完整的故事。2.看圖畫，形成故事。在這個階段，幼兒能夠從圖畫中看出故事的連貫性，開始用口語說出與書中部分情節(jié)內(nèi)容相似的故事。3.試著看文字。幼兒這時(shí)開始注意到書上的文字，他們從部分地讀，到以不平衡策略地讀，再進(jìn)一步到獨(dú)立地讀，最后學(xué)習(xí)獨(dú)立而且完全閱讀。

　　(二)幼兒前識字能力及其發(fā)展規(guī)律

　　幼兒識字，主要是對字形的再認(rèn)，一般不包括對字形的再現(xiàn)。幼兒前識字能力的發(fā)展與他們形象視覺的發(fā)展特點(diǎn)有密切聯(lián)系。心理學(xué)家認(rèn)為，處于幼兒期的孩子，已經(jīng)具有模式識別的能力，即他們能夠通過反復(fù)觀察，把整個圖案或面孔的印象原封不動地作為一個模式印進(jìn)大腦，以后再遇見同樣的印象，就能夠認(rèn)識。新近的有關(guān)研究也證明，幼兒掌握字形與實(shí)體的聯(lián)系比掌握語音與實(shí)體的聯(lián)系更為容易，他們往往把一個字甚至由兩個字組成的詞作為一個整體來感知，因此，與其說幼兒在識字不如說他們在辨認(rèn)圖譜。作為早期閱讀能力發(fā)展的一個重要方面，幼兒前識字能力的發(fā)展與他們的口頭語言發(fā)展密切聯(lián)系。前識字能力的發(fā)展可以分為萌發(fā)、初期、流暢三個階段：1.幼兒能夠有興趣地捧著書看，注意周圍生活環(huán)境中的文字，會給書中的圖畫命名，能改編書中熟悉的故事內(nèi)容，能辨認(rèn)自己的名字，開始辨認(rèn)某些字，喜歡重復(fù)兒歌和童謠。2.幼兒開始了解文字是有意義的，改編故事時(shí)注意原作品的文字，愿意念書給別人聽，能夠在各種情況下辨認(rèn)熟悉的文字。3.幼兒能夠自動處理文字的細(xì)節(jié)，能夠獨(dú)立閱讀各種文字的形式(如詩歌、散文或菜單等)，會以適合文字形式風(fēng)格的語速和語音語調(diào)閱讀。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的閱讀行為發(fā)展主要處于萌發(fā)階段和初期階段，他們以自己的獨(dú)特方式探索文字，逐步擴(kuò)展他們處理多種文字材料的能力。

　　(三)幼兒前書寫能力及其發(fā)展規(guī)律

　　幼兒學(xué)習(xí)書寫的方式與學(xué)習(xí)閱讀和識字的方式相似，都要有一個嘗試和探索的過程。他們先覺得好玩而在紙上涂涂畫畫，慢慢地了解寫字的各種形式，進(jìn)而開始試著寫出了類似“字”的東西。只有知道了寫字的用途之后，幼兒才能夠真正學(xué)習(xí)并逐步寫出一些文字。幼兒的前書寫能力的發(fā)展過程是這樣的：首先了解書面語言是有意義的；然后認(rèn)識寫字時(shí)一再重復(fù)使用少數(shù)幾個筆畫；進(jìn)而發(fā)現(xiàn)這些筆畫有許多變化的形式；經(jīng)過探索，幼兒再進(jìn)一步認(rèn)識形成字的筆畫只能有限度地變化；最后發(fā)現(xiàn)寫字次序和方位的規(guī)則。

　　目前，由于缺乏對早期閱讀內(nèi)涵、幼兒語言理解能力發(fā)展及其規(guī)律的認(rèn)識，我國幼兒園早期閱讀教學(xué)中還存在著一些誤區(qū)，如將早期閱讀等同于早期看書、早期識字、早期寫字或早期誦讀等。我們知道，教育絕不是可以任意妄為的，但目前卻有人打著《綱要》的旗號，對早期識字、早期誦讀等曲解盲從，令人擔(dān)憂。筆者在此拋磚引玉，希望引起大家對幼兒園語言教育的探討和研究。

　　三、對在語言教育活動中培養(yǎng)幼兒傾聽能力的理解

　　《綱要》指出：“養(yǎng)成幼兒注意傾聽的習(xí)慣，發(fā)展語言理解能力。”傾聽，是幼兒感知、理解語言的行為表現(xiàn)，也是幼兒不可缺少的一種行為能力。只有懂得傾聽、樂于傾聽并善于傾聽的人，才能真正理解語言的內(nèi)容、語言的形式和語言運(yùn)用的方式，掌握與他人進(jìn)行語言交流的技巧�！毒V要》在制訂和實(shí)施的過程中，十分關(guān)注學(xué)前兒童傾聽行為的培養(yǎng)，這是學(xué)前兒童語言教育一個可喜的進(jìn)步。

　　一般來說，幼兒的聽音和辨音能力早于發(fā)音能力。有調(diào)查表明，我國幼兒現(xiàn)有的傾聽狀況并不理想。因此，學(xué)前教育工作者應(yīng)當(dāng)逐步幫助幼兒建立三種傾聽技能。

　　一是有意識的傾聽技能，即集中注意傾聽的能力。這種能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)從幼兒一出生就開始。國內(nèi)外的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，幼兒與成人面對面地進(jìn)行交談時(shí)，會產(chǎn)生交際傾向，并做出相應(yīng)的動作反應(yīng)。成人與幼兒面對面的語言交流，可以幫助幼兒將語言與動作建立同步反應(yīng)，久而久之，幼兒就會養(yǎng)成集中注意傾聽的習(xí)慣。幼兒教師要了解并依據(jù)幼兒這種傾聽的特點(diǎn)，在與幼兒交談時(shí)，盡量保持面對面的交流和個別交流的狀態(tài)，使幼兒獲得最佳的傾聽效果。

　　二是辨析性的傾聽技能，即分辨不同的語音、語調(diào)和語氣的能力。出生以后四個月左右的嬰兒就已經(jīng)具備這樣的能力。在幼兒園，我們經(jīng)常聽到教師提高嗓音跟幼兒說話，仿佛只有這樣幼兒才能聽得見，幼兒在回答問題時(shí)也是大喊大叫。甚至在以前的幼兒園語言教育目標(biāo)中，還有“能聲音響亮地或大聲地回答問題”等字樣的出現(xiàn)。其實(shí)，正是因?yàn)樵谟變褐車�環(huán)境中長期有“噪音”刺激，幼兒的聽力才會有所減弱，從而造成一種“喉嚨不響，兒童就不聽”的假象。殊不知，幼兒的聽力比成人更為敏銳，因?yàn)樗麄儍?nèi)耳基膜纖維的感受能力比成人強(qiáng)，能接收到成人所不能接收到的頻率刺激。因此，教師對幼兒講話時(shí)應(yīng)該是“低聲調(diào)”，而不是“高八度”。國外的一些幼兒園就十分強(qiáng)調(diào)教師的“低聲調(diào)”教學(xué)，當(dāng)然也更強(qiáng)調(diào)教師與幼兒的“面對面對話”。這既是幼兒辨析性傾聽技能培養(yǎng)的要求，也是對幼兒尊重的一種表現(xiàn)。

　　三是理解性傾聽技能，即掌握傾聽到的主要內(nèi)容的能力。這就需要讓幼兒在大量的日常交際活動和語言文學(xué)教育活動中，通過與人交談、文學(xué)欣賞和講述活動，學(xué)習(xí)正確地理解語言，增強(qiáng)對不同語境中語言運(yùn)用、語詞排列等的敏感性。這種理解能力的培養(yǎng)是離不開“語境”的。正是因?yàn)橛變壕哂羞@樣的“語境依賴度”，使得他們在社會生活、游戲、認(rèn)知活動中，對傾聽到的不同的語言結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行調(diào)整和重組。而語義、語法、語用和幼兒主體認(rèn)知水平之間又常常發(fā)生矛盾和不平衡，教師要利用幼兒希望并嘗試直接與成人對話的需要，為幼兒提供調(diào)整語言交際策略的機(jī)會。從而使幼兒更加主動地傾聽、理解加工和表達(dá)語言信息，達(dá)到相互作用中新的平衡；從而促使幼兒在交往語言建構(gòu)中，更多地迎接語料傾聽的挑戰(zhàn)。幼兒的聽力是有差異性的，受到遺傳、環(huán)境和教育等諸多因素的影響，因此，在幼兒語言教育中要因人而異，有的放矢地進(jìn)行。

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