對我國幼兒園課程改革的反思（七）

　　從構(gòu)建宏大理論到構(gòu)建地域性知識，從學(xué)術(shù)研究到實(shí)踐研究——對我國幼兒園課程改革的反思之七

　　幾點(diǎn)切身的體會(huì)

　　近年來，我?guī)缀趺磕甓紩?huì)去日本東京大學(xué)參加“東亞幼兒教育高峰論壇”。這一論壇的與會(huì)者都是東亞國家和地區(qū)的學(xué)者。研究和討論的都是東亞國家和地區(qū)人們所關(guān)注的學(xué)前教育問題。雖然這些國家和地區(qū)的學(xué)前教育存在很大差別，但是在論壇上來自這些國家和地區(qū)的學(xué)者很容易達(dá)成共識，這主要是因?yàn)檫@些學(xué)者早年都曾在西方國家(特別是美國)學(xué)習(xí)，在對教育價(jià)值的把握上都受西方影響，在教育方法上也都偏愛源于西方文化的那些做法。

　　最近，我參加了一次題為“亞洲華文地區(qū)幼兒教育的挑戰(zhàn)和契機(jī)”的國際學(xué)術(shù)研討會(huì)。一些來自亞洲華文地區(qū)的資深學(xué)者紛紛提出和回應(yīng)了一個(gè)共同的問題，那就是，這些地區(qū)都制定了帶有濃厚的進(jìn)步主義理論色彩的學(xué)前教育指導(dǎo)性文件，但是都只有比例很低的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)能貫徹這些指導(dǎo)性文件的精神。于是，與會(huì)的學(xué)者，特別是那些資深的學(xué)者很自然地將此現(xiàn)象引向?qū)?ldquo;學(xué)前教育文化適宜性”的討論，引向?qū)�學(xué)前教育要關(guān)注生態(tài)，特別是關(guān)注文化生態(tài)的討論。

　　近五年來，我花費(fèi)時(shí)間最多的事情就是為普通幼兒園(不是為“高品質(zhì)”的幼兒園)做“園本教研”。在教育實(shí)踐中，我與幼兒園教師一起反思教學(xué)實(shí)踐，共同建構(gòu)屬于教師自己的實(shí)踐性知識。原先，我是作為“園本教研”“引領(lǐng)人”的姿態(tài)出現(xiàn)的，希望運(yùn)用我掌握的理論，特別是我相信和偏愛的理論去改變教師的教育、教學(xué)行為，逐漸地，我發(fā)現(xiàn)我的想法是錯(cuò)誤的。學(xué)前教育實(shí)踐中所要解決的問題并不是某些理論所能涵蓋的，更不是某種理論所能涵蓋的。我發(fā)現(xiàn)，試圖運(yùn)用自己認(rèn)定的理論去思考問題，并據(jù)此引領(lǐng)幼兒園教師去解決教育實(shí)踐問題，常常是不得要領(lǐng)的，有時(shí)是行不通的。在教育實(shí)踐中，我慢慢體會(huì)到幼兒園教師在發(fā)展、成長，我也在發(fā)展、成長；我慢慢意識到我并不比幼兒園教師高明，只是我有所長，我與幼兒園教師平等地交流和溝通，我們在相互取長補(bǔ)短；我慢慢領(lǐng)悟到“園本教研”的過程不是由理論武裝的我去“同化”幼兒園教師的過程，而是我不斷地“去引領(lǐng)化”的過程。

　　許多年前，已經(jīng)有學(xué)者開始批評在學(xué)前教育中過度強(qiáng)調(diào)學(xué)者主張的科學(xué)理性的傾向(Goffin，S．G．，1994)，認(rèn)為將某些被普遍認(rèn)同的理論等同于教育實(shí)踐的做法，會(huì)使教育者將社會(huì)價(jià)值問題擱置一邊，會(huì)模糊教學(xué)內(nèi)容的政治傾向性和道德優(yōu)先性，會(huì)導(dǎo)致兒童失去以其有意義的方式作用于世界的機(jī)會(huì)，還會(huì)由于強(qiáng)調(diào)所謂主流文化的價(jià)值而導(dǎo)致教育不公平，等等。

　　其實(shí)，一些學(xué)者認(rèn)定的有價(jià)值的東西或者可行的事情，并不一定就是教育實(shí)踐中有價(jià)值的東西或者應(yīng)該做的事情。思考學(xué)前教育的實(shí)踐問題，應(yīng)該有一個(gè)轉(zhuǎn)變的過程，即從構(gòu)建宏大理論到構(gòu)建地域性知識，從學(xué)術(shù)研究到實(shí)踐研究的轉(zhuǎn)變過程。

　　實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)

　　長期以來，不少理論工作者持續(xù)受到現(xiàn)代歐美話語系統(tǒng)的影響。這些話語一直被視為真理，由這樣的話語構(gòu)建而成的宏大理論，包括從西方邏輯到拯救式的基督教福音、資本主義關(guān)于人類社會(huì)運(yùn)作的經(jīng)濟(jì)學(xué)解釋、皮亞杰對人類認(rèn)知的結(jié)構(gòu)主義解釋，等等。學(xué)前教育的學(xué)術(shù)領(lǐng)域似乎也不例外。

　　西方學(xué)前教育領(lǐng)域已經(jīng)構(gòu)建了被不少人視為真理的宏大理論。這種理論認(rèn)定存在普遍意義上的兒童和學(xué)前教育。從這樣的觀點(diǎn)出發(fā)，人們就應(yīng)該理所當(dāng)然地按照標(biāo)準(zhǔn)將兒童分類，即將兒童區(qū)分為正常兒童、天才兒童、發(fā)展缺陷兒童等，并提供適宜的環(huán)境，遵從“科學(xué)的”兒童發(fā)展軌跡，按照“正確的”觀念去培養(yǎng)兒童。

　　很顯然，學(xué)前教育領(lǐng)域中的這種宏大理論沒有考慮來自不同文化、種族和語言背景的兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和知識結(jié)構(gòu)，而將主要來源于以西方白人中產(chǎn)階層兒童為研究對象發(fā)展而成的理論強(qiáng)加于各種不同背景的人，并視之為關(guān)于人類發(fā)展和教育的真理。事實(shí)上，構(gòu)建宏大理論的做法多少反映了民族中心(認(rèn)同白人、中產(chǎn)階層的物質(zhì)主義和生活方式)和贊成成人優(yōu)于兒童的線性思維。

　　自上世紀(jì)60年代開始的激進(jìn)民權(quán)運(yùn)動(dòng)帶來對公平與權(quán)利的呼喚和對人權(quán)的尊重，進(jìn)而出現(xiàn)了承認(rèn)人類多種聲音、多種生存方式、多種知識存在的狀況，后來又出現(xiàn)了女權(quán)主義等。在教育領(lǐng)域內(nèi)，大量學(xué)術(shù)著作開始探討文化多元性的問題。

　　盡管在學(xué)前教育領(lǐng)域不乏關(guān)注文化研究、女權(quán)主義理論、批判視角、后現(xiàn)代主義與結(jié)構(gòu)理論的學(xué)者，但是與教育的其他領(lǐng)域相比，學(xué)前教育領(lǐng)域的主流似乎仍然是關(guān)注個(gè)體、標(biāo)準(zhǔn)化的兒童發(fā)展。針對這種狀況，一些西方國家的學(xué)者于上世紀(jì)80、90年代發(fā)起了學(xué)前教育的重新構(gòu)想運(yùn)動(dòng)，迄今為止，其學(xué)術(shù)影響已經(jīng)逐漸擴(kuò)展到歐洲、大洋洲和亞洲。這些學(xué)者采用批判主義和后現(xiàn)代主義的視角，對學(xué)前教育中占主流地位的理論提出了質(zhì)疑，對于那種認(rèn)為科學(xué)真理可以或應(yīng)該通過個(gè)別或某些兒童來“發(fā)現(xiàn)”，然后將其運(yùn)用到所有兒童身上，而無需考慮文化、語言、信仰和生活環(huán)境差異的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)。重新構(gòu)想學(xué)前教育的學(xué)者現(xiàn)在正著手引入多元化的對早期教育的理解、質(zhì)疑和解釋，他們不僅在理論上，而且在實(shí)踐中為早期教育提供了全新的視角。提出了嶄新的問題，綜合了多種不同的聲音，特別是那些被忽視的聲音，并選擇合適的視角幫助人們?nèi)ダ斫馔�年的�?fù)雜性和社會(huì)文化對人的童年的建構(gòu)。重新構(gòu)想學(xué)前教育的學(xué)者試圖避免構(gòu)建“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理，反之，他們更注重提出各種各樣的問題，他們將自傳式的敘事穿插在自己的寫作和研究中，他們試圖增加人們認(rèn)識和理解世界以及學(xué)前教育的可能性，更新人們與年幼的兒童相處和教育他們的方式。

　　在論及理論與實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，作為重新構(gòu)想學(xué)前教育的學(xué)者，《超越早期教育保育質(zhì)量》一書的作者達(dá)爾伯格等人曾說：“即使我們有時(shí)吸收了理論，并將其運(yùn)用在實(shí)踐活動(dòng)中，但我們也許并未意識到理論已經(jīng)統(tǒng)率著我們的觀念和行動(dòng)了——甚至有時(shí)到了將理論與真理混淆的程度。人們把理論視為‘理所當(dāng)然’的、不言自明的、毋庸置疑的真理，并且是指導(dǎo)實(shí)踐的唯一法則，而不是把這些理論理解為僅是思考與行動(dòng)的一種可能性。我們寫本書的目的是：不再把理論僅僅作為一種引導(dǎo)、控制人們的工具，而通過質(zhì)疑這種根深蒂固、理所當(dāng)然的思想，理論本身也能成為挑戰(zhàn)這種‘引導(dǎo)和控制’的工具。簡言之，理論是一把雙刃劍，不但能阻礙教育實(shí)踐活動(dòng)的變革，也能作為促進(jìn)變革的工具。”

　　瑞吉?dú)W的經(jīng)驗(yàn)和馬拉古茲的工作讓人們感到意外和震驚，因?yàn)樗麄兲魬?zhàn)了這個(gè)時(shí)代的主流聲音，尤其是學(xué)前教育這個(gè)獨(dú)一無二的領(lǐng)域。瑞吉?dú)W的教育者先是對這一領(lǐng)域在特定的科學(xué)、政治和倫理學(xué)背景下已經(jīng)形成的社會(huì)建構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)，然后在關(guān)注關(guān)系(即關(guān)注生態(tài))的前提下去重新建構(gòu)與重新定義兒童和教師的主體性。也就是說，他們?nèi)�力去理解主�?dǎo)學(xué)前教育領(lǐng)域的各種思想、概念、理論、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為模式，以及它們是怎樣影響我們形成關(guān)于兒童和兒童期的概念，怎樣影響我們與兒童的相互作用和我們?yōu)閮和瘎?chuàng)造的環(huán)境……

　　從生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，在思考學(xué)前教育的問題時(shí)，基本出發(fā)點(diǎn)并非只是所謂“公認(rèn)”的或“倡導(dǎo)”的宏大理論，而是在背景中的學(xué)前教育實(shí)踐。這樣的思考符合“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這句話所表達(dá)的意思。

　　從構(gòu)建宏大理論到構(gòu)建地域性知識，從學(xué)術(shù)研究到實(shí)踐研究，這樣做并非看低甚或否定理論的作用，而是要對學(xué)前教育重新構(gòu)想，為的是在顧及學(xué)前教育質(zhì)量的同時(shí)，也能顧及社會(huì)公平和正義；為的是在實(shí)現(xiàn)教育理想的同時(shí)，也能充分考慮到教育實(shí)際狀況；為的是在走向全球化、信息化的同時(shí)，也能保持文化和知識的多元性和地域性。

　　當(dāng)今學(xué)前教育領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)出現(xiàn)的變化

　　事實(shí)上，從構(gòu)建宏大理論到構(gòu)建地域性知識，從學(xué)術(shù)研究到實(shí)踐研究，這樣的轉(zhuǎn)變在我國當(dāng)今學(xué)前教育領(lǐng)域已經(jīng)出現(xiàn)。

　　當(dāng)今，我國正在大力建設(shè)民主法治、公平正義、安定有序、人與自然和諧相處的社會(huì)主義和諧社會(huì)，消除我國社會(huì)目前存在的一些不和諧因素(如城鄉(xiāng)差距和地區(qū)差距的擴(kuò)大、公共教育資源分布的不均衡、分配不公矛盾凸顯等)。政府在制定和實(shí)施學(xué)前教育政策時(shí)，已經(jīng)開始更多地思考“教育公平”問題，將“天平”傾向于“弱勢群體”，更關(guān)注缺少學(xué)前教育機(jī)會(huì)的兒童及其家庭。

　　當(dāng)今，在全球化和多元化的大背景下，我國已經(jīng)開始更多地關(guān)注傳承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化的問題，并要求將能反映中華優(yōu)秀文化的教育、教學(xué)內(nèi)容編入課程。

　　當(dāng)今，在學(xué)前教育理論和實(shí)踐的研究中，人們使用觀察、記錄、參與、解釋、對話、反思、敘事、話語系統(tǒng)、自然主義、教育真實(shí)情景、行動(dòng)研究、實(shí)踐性知識、研究型教師、教師專業(yè)成長等明顯帶有生態(tài)學(xué)取向詞匯的頻率越來越高。這說明對學(xué)前教育的研究具有從構(gòu)建宏大理論向構(gòu)建地域性知識，從學(xué)術(shù)研究向?qū)嵺`研究轉(zhuǎn)化的趨向。

　　當(dāng)今，在學(xué)前教育改革向縱深發(fā)展的背景下，人們已經(jīng)提出教師專業(yè)成長的問題，即要求教師成為研究者，能在教學(xué)實(shí)踐中自我反思。這種將自上而下的改革(即全國按同樣的指令實(shí)施改革)轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露�上的改�?即從解決教育實(shí)際問題出發(fā)和得到歸宿)，體現(xiàn)了從構(gòu)建宏大理論向構(gòu)建地域性知識，從學(xué)術(shù)研究向?qū)嵺`研究的轉(zhuǎn)變。我國許多幼兒園教師開始運(yùn)用教學(xué)記錄作為工具來反思自己的教學(xué)實(shí)踐，在教育、教學(xué)背景中思考“讓教師的教學(xué)有意義”，已經(jīng)成為學(xué)前教育理論和實(shí)踐工作者共同關(guān)注的命題。

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