學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中的誤區(qū)分析(2)

　　實(shí)驗(yàn)研究所獲得的科學(xué)理論未必是科學(xué)的。對(duì)此，波普有深刻的見(jiàn)解。他認(rèn)識(shí)到在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的絕對(duì)普遍的法則與理論的可證實(shí)性和可證偽性之間存在著某種不對(duì)稱(chēng)，即經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的絕對(duì)普遍的法則與理論不能被任何有限數(shù)量的陳述所證實(shí)，但僅僅通過(guò)一個(gè)真實(shí)的反例就能被反駁或被證偽。這一不對(duì)稱(chēng)意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標(biāo)準(zhǔn)，而可證實(shí)性不能做到這一點(diǎn)。由此，波普認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)并不是由被證實(shí)為真的信念構(gòu)成的，而是由我們?cè)诮鉀Q科學(xué)問(wèn)題時(shí)所提出的理論猜想、推測(cè)和假設(shè)構(gòu)成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學(xué)界普遍接受為科學(xué)的實(shí)踐判定標(biāo)準(zhǔn)。用霍金的話來(lái)表達(dá)，這個(gè)原則的要點(diǎn)就是：“在它只是假設(shè)的意義上來(lái)講，任何……理論總是臨時(shí)性的：你永遠(yuǎn)不可能將它證明。不管多少回實(shí)驗(yàn)的結(jié)果和某一理論相一致，你永遠(yuǎn)不可能斷定下一次結(jié)果不會(huì)和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個(gè)和理論預(yù)言不一致的觀測(cè)事實(shí)，即可證偽之。”〔10〕

　　我國(guó)的教育研究科學(xué)化進(jìn)程起步較晚，我們有條件走一條獨(dú)特的道路：在較短的時(shí)間內(nèi)充分了解國(guó)際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，通過(guò)引進(jìn)國(guó)外現(xiàn)有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開(kāi)展教育理論的本土化研究，從而推動(dòng)我國(guó)的學(xué)前教育研究和學(xué)前教育學(xué)科的發(fā)展。學(xué)前教育研究的進(jìn)一步科學(xué)化需要的是理論研究的獨(dú)立性和深刻度，而不僅僅是停留在對(duì)國(guó)外實(shí)證研究方法的借鑒和應(yīng)用上。

　　三、拒斥形而上學(xué)的教育理論，把理論研究和學(xué)前教育學(xué)研究對(duì)立起來(lái)

　　布列欽卡認(rèn)為，科學(xué)的、規(guī)范哲學(xué)的、實(shí)踐的取向是人們用以解決各種教育問(wèn)題的主要取向。但是，對(duì)學(xué)前教育學(xué)的理論研究進(jìn)行一次梳理，人們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐研究，即僅限于對(duì)教育事實(shí)作出現(xiàn)象描述的研究比較多。這部分研究把實(shí)踐(現(xiàn)實(shí)必然)當(dāng)作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動(dòng)”后面跑，著眼于為“現(xiàn)象”做注釋與說(shuō)明，忙于匯總各類(lèi)教育“經(jīng)驗(yàn)”，極少涉及學(xué)前教育的深層問(wèn)題以及規(guī)律性、本質(zhì)性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統(tǒng)性。少部分學(xué)前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現(xiàn)實(shí)，而很少考慮“客觀的真實(shí)”(objectivelyreal)，“真正的真實(shí)”(reallyreal)和“共識(shí)的真實(shí)”(agree-mentreal)之間的“現(xiàn)實(shí)”，極少追問(wèn)“如何知道什么才是‘真的’”；過(guò)多關(guān)注自己的學(xué)科領(lǐng)域，很少關(guān)注自身的研究行為。

　　誠(chéng)然，學(xué)前教育研究不能脫離實(shí)踐，但它是一個(gè)自發(fā)的系統(tǒng)，規(guī)律和理論是這一系統(tǒng)自主產(chǎn)生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學(xué)前教育這門(mén)獨(dú)立的學(xué)科就會(huì)失去其存在的根本性依據(jù)。如果理論的重要意義與特殊作用不被認(rèn)同與重視，那么這門(mén)學(xué)科自然是一門(mén)次等學(xué)科，有名無(wú)實(shí)。當(dāng)然，在現(xiàn)代社會(huì)里，各個(gè)學(xué)科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無(wú)用”之類(lèi)的抨擊。這種狀況尤以教育學(xué)為最。反對(duì)論大體有以下幾種：（1）在其他學(xué)科領(lǐng)域里的理論家看來(lái)，教育只不過(guò)是一種職業(yè)化了的領(lǐng)域，不值得進(jìn)行嚴(yán)肅的理論探討。（2）來(lái)自教育實(shí)踐領(lǐng)域的部分人的抵觸。他們認(rèn)為教育不是理論而是實(shí)踐，是活的事實(shí)。他們甚至認(rèn)為，教育研究者無(wú)權(quán)使用復(fù)雜的理論術(shù)語(yǔ)進(jìn)行寫(xiě)作。（3）形而上的概念和學(xué)說(shuō)是無(wú)生命的東西。真正的教育只能從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，而不是通過(guò)直覺(jué)產(chǎn)生。

　　第一種反對(duì)論者的看法是對(duì)教育學(xué)研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，剝奪了教育學(xué)理論的學(xué)術(shù)地位。

　　第二種反對(duì)論者在實(shí)踐教育家中和習(xí)慣于根據(jù)實(shí)際來(lái)思考教育問(wèn)題的人中為數(shù)較多。在他們看來(lái)，教育理論空洞無(wú)用。他們用“理論脫離實(shí)際”來(lái)抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實(shí)際莫過(guò)于孩子們的成績(jī)上不上得去，教師能不能成為教學(xué)能手，家長(zhǎng)期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個(gè)技術(shù)者的地位上。實(shí)際上，教育研究是一種高尚的、有創(chuàng)造價(jià)值的工作。過(guò)分重視教育研究領(lǐng)域中實(shí)用的和行為主義的方面，把理論當(dāng)作贅疣，是對(duì)教育活動(dòng)的高貴性的無(wú)知。對(duì)教育理論的蔑視、排斥與抵觸，不僅造成了教育實(shí)踐因沒(méi)有明確的、深刻的理論指導(dǎo)而缺乏生機(jī)與活力，造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴(yán)重的是，造成了教育理論因在教育實(shí)踐中無(wú)實(shí)質(zhì)性的發(fā)言權(quán)而逐漸萎縮。

　　第三種反對(duì)論者認(rèn)為邏輯、概念、學(xué)說(shuō)都是無(wú)生命的東西，教育理論只能從經(jīng)驗(yàn)中來(lái)。沒(méi)有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學(xué)之類(lèi)的根本問(wèn)題、概念，不過(guò)是一種表象而已，對(duì)于實(shí)際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實(shí)是一種表面、膚淺的認(rèn)識(shí)。批判理性主義者波普爾反對(duì)以前的歸納傳統(tǒng)、證實(shí)原則、概率確認(rèn)和實(shí)用主義，在理論檢驗(yàn)和科學(xué)劃界上提出“經(jīng)驗(yàn)否證論”。他指出，由于任何科學(xué)理論都是普遍命題或全稱(chēng)命題，而有限的經(jīng)驗(yàn)所能證實(shí)的只是個(gè)別或單稱(chēng)命題，但個(gè)別無(wú)論如何都不能通過(guò)歸納上升為一般，因而經(jīng)驗(yàn)也不能通過(guò)證明個(gè)別而證實(shí)一般，所以經(jīng)驗(yàn)“證實(shí)原則”對(duì)于理論的檢驗(yàn)和辯護(hù)來(lái)說(shuō)，是一種缺乏邏輯根據(jù)而毫無(wú)意義的原則；它永遠(yuǎn)不能使科學(xué)理論擺脫假說(shuō)或猜測(cè)的命運(yùn)。由此可見(jiàn)，忽視嚴(yán)格的學(xué)問(wèn)上的制約，僅僅羅列偏狹的個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)意和一家之言，然后便馬上認(rèn)為它具有普遍妥當(dāng)性，這樣的行為是不可取的。

　　人們通常認(rèn)為科學(xué)滋養(yǎng)了哲學(xué)，而不是相反。其實(shí)，每一種智慧都需要假設(shè)，“教育科學(xué)”的建立尤其需要大量的、豐富的假設(shè)，而無(wú)論這些假設(shè)是如何獲得的，它們都內(nèi)在地具有哲學(xué)性�？v觀整部教育史，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育理論從誕生之日起，就與哲學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。柏拉圖的教育理論中占據(jù)重要地位的“靈魂和肉體”的學(xué)說(shuō)，是形而上學(xué)的，它從來(lái)沒(méi)有被認(rèn)可的論證過(guò)程證明過(guò)，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達(dá)的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯·穆勒（JamesMill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學(xué)，是建立在先驗(yàn)的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說(shuō)哲學(xué)研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學(xué)提出了科學(xué)自身不可能提出的本體論和認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻(xiàn)的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設(shè)性、創(chuàng)造性的見(jiàn)解，它啟蒙和促使實(shí)踐避開(kāi)傳統(tǒng)、常規(guī)、偏見(jiàn)，使人以自由的精神去創(chuàng)造性地開(kāi)展工作，它體現(xiàn)的正是一種科學(xué)的精神。“好的形而上學(xué)與深刻的科學(xué)之間沒(méi)有鴻溝；每一種廣泛的科學(xué)性理論都可以看作是哲學(xué)的，而每一種帶有科學(xué)成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學(xué)理論背景下出現(xiàn)的都可以稱(chēng)為科學(xué)。”〔11〕形而上的哲學(xué)教育理論的復(fù)興給學(xué)前教育學(xué)提供了反思和發(fā)展的契機(jī)。

　　對(duì)于學(xué)前教育研究的科學(xué)化存在著不同的思考路徑，但認(rèn)為科學(xué)化就是走自然科學(xué)所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學(xué)教育理論排除在科學(xué)化的范圍之外的路線，可能會(huì)是一條使學(xué)前教育研究越走越窄的路。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育發(fā)展的科學(xué)追求，我們要在學(xué)前教育研究過(guò)程中提倡一種科學(xué)精神，變“自傲、自卑、自閉”的心態(tài)為“自尊、自信、自主、開(kāi)放”的心態(tài)，針對(duì)學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中存在的誤區(qū)，找出合理的途徑，以推動(dòng)學(xué)前教育理論在自身科學(xué)化發(fā)展的道路上越走越遠(yuǎn)。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　〔10〕史蒂芬·霍金.時(shí)間簡(jiǎn)史〔M〕.吳忠超，譯.長(zhǎng)沙：湖南科技出版社，2001：10.

　　〔11〕張之滄.中國(guó)的科學(xué)界亟待補(bǔ)課〔J〕.自然辯證法通訊，2003，（6）：95-97.

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