在“園本教研”過程中提升教師創(chuàng)新意識構建成長新平臺

　　幼教改革20年來，全國各地的園本課程建設如雨后春筍，但是作為檢驗和促進課程發(fā)展的教師“園本教研”、“園本培訓”是否跟上了課程發(fā)展的步伐？新課程下，教師如何定位自己的角色？在這一形勢下，結(jié)合深圳幼教現(xiàn)狀和所在幼兒園的課程、師資情況，從“大環(huán)境下園本教研面臨的形勢，園本教研的意義與實踐探索，解讀教師專業(yè)意識探索園本教研新方向”等三大方面，論述了園本教研的意義、方法和策略�？偨Y(jié)了所在幼兒園在開展具體工作中，就如何“確立教師專業(yè)發(fā)展目標、建設富有本園特色的“園本培訓”、建立園本教研的反饋機制、提升教師發(fā)展水平等方面的相關經(jīng)驗。特別是在教師培訓過程中的方法、思路和教師的成長方向等都有來自于實踐的見解，對教師的創(chuàng)新意識進行了挖掘，對教師的成長提出了“學習型教師——反思型教師——研究型教師——創(chuàng)新型教師”的要求。以“園本教研”為教師搭建廣闊平臺，更好地發(fā)揮促進作用。

　　、大環(huán)境下園本教研面臨的形勢

　　進入21世紀，身處這個瞬息萬變的時代，面對科技的迅猛發(fā)展，我們迷惑了；“建設教育強區(qū)、教育強市”，“創(chuàng)建學習型集體”，“構建和諧社會”……一瞬間，教育改革、課程改革、鋪天蓋地，體制改革也呼之欲出，在這個紛雜的世界里，“如何為自己的角色定位？”“怎樣調(diào)節(jié)和提高自己，以適應變化和發(fā)展？”相信這是每一個幼教工作者在成長過程中都曾出現(xiàn)的困惑。

　　在歷時近20年的幼兒園課程改革中，深圳的幼教事業(yè)也在“不斷實踐——反思調(diào)整——嘗試創(chuàng)新”中一同成長，在“終生學習”的危機中，廣大的幼教工作者，已經(jīng)逐漸認識到：幼兒園課程改革不僅是關于課程的改革，更主要的是教師的改革，是新思想、新模式的落實，必須樹立正確的兒童觀、教育觀、發(fā)展觀，要取得切實的行動和成果，教師的專業(yè)發(fā)展是關鍵。

　　乘著課程改革的東風，“校本課程”“園本課程”應運而生。而在課程改革中承擔重要使命的教育者，其角色定位也發(fā)生了相應的變化，即：從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和瘜W習的支持者和共同建構者，從兒童的教授者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和�發(fā)展的促進者，從教育活動的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`的研究者。

　　《幼兒園教育指導綱要》的頒布，為教師在實施課程的過程中明確了導向，同時也體現(xiàn)了一種思路，即：從強調(diào)教師教授學業(yè)知識和技能轉(zhuǎn)化為強調(diào)兒童全面和諧地發(fā)展和經(jīng)驗的獲得，從注重課程的標準化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為多元化地探究與生成，強調(diào)課程和教育活動的過程，強調(diào)兒童主動地學習，強調(diào)兒童的參與與教師角色的定位。

　　二、園本教研的意義與實踐探索

　　“教育改革，教師是關鍵”。只有增強自身的競爭力，才能在改革的大潮中站穩(wěn)腳跟。通過園本教研，為教師提供成長平臺，更好地實現(xiàn)幼兒、教師、課程三方的有效互動，促進其和諧發(fā)展。

　　園本教研是根據(jù)園本課程建立的理論依據(jù)和架構，通過多種方式和途徑開展對教師專業(yè)領域方面的培訓和研討活動，目的在于促進教師的專業(yè)成長，深入地檢驗和發(fā)展園本課程。

　　首先，確立教師專業(yè)發(fā)展目標

　　從加強理論學習，轉(zhuǎn)變教育觀念入手，逐步建立了具有實踐意義的“教師專業(yè)發(fā)展目標”，在園本教研中鼓勵教師成為主動的學習者、研究者和探索者，成為幼兒學習的觀察者、支持者、合作者、引導者和評價者。注重從“提高教師專業(yè)素質(zhì)、充實教師的能力結(jié)構、增強教師專業(yè)意識”的角度出發(fā)促進教師的專業(yè)成長，為建設一支研究型的教師隊伍，建構學習型組織奠定基礎。

　　其次，建設富有本園特色的“園本培訓”。

　　“園本教研”最終目的，勿須質(zhì)疑地都是為了“基于行動的實踐”，是內(nèi)化了的理論，在做中學，做中思考，做中探索，做中創(chuàng)新。據(jù)此，在結(jié)合實際的基礎上，充分利用園本培訓這一途徑，鼓勵教師“向書本學習，向幼兒學習，向同事學習，向家長學習，向同行學習，向自己學習，在實踐中探索學習”，并通過“集體、小組、個別學習研討，交流互動，中心發(fā)言，腦力激蕩、觀摩分析，深度會談，參觀訪問”等多種形式，培養(yǎng)教師良好的學習意識、學習習慣和學習能力，初步形成了符合課程發(fā)展的具有本園特色的“園本培訓”。

　　再次，建立園本教研的反饋機制，評價教師的成長。

　　關注教師的成長，對教師專業(yè)發(fā)展開展多種評價。單一的中介性評價不能客觀地反映教師的發(fā)展過程，科學地運用過程性評價才能有效反映教師的成長軌跡，如：日常交流記錄、教育行為、隨即抽查、讀書學習情況等日常評價。還可以建立教師專業(yè)發(fā)展檔案，進行發(fā)展性的綜合評價。如：教師自我評價、教研人員對教師評價、家長對教師評價等。

　　三、解讀教師專業(yè)意識，探索園本教研新方向

　　如果說，園本教研是一種過程和手段，那么我們期望獲得什么樣的成果呢？

　　教師專業(yè)成長的真正土壤是幼兒園的文化，因此，幼兒園的人文環(huán)境和思想形態(tài)應該是一個目標一致的“共同愿景”，在這個價值觀里，形成統(tǒng)一的行為規(guī)范，形成以教師為本位的“園本教研”。

　　我們期望著教師由一種被動的教育行為向一種自覺的教育行為轉(zhuǎn)變，從而使自己成為具有教育信念和專業(yè)追求的理論探索者，實踐者。

　　1）自身的發(fā)展需要創(chuàng)新

　　誠然，作為一名幼兒教師，可以說是各個領域的涉獵者。如：教師的教育能力，不僅面對幼兒，同時也會面對家長、社會；此時就需要他在交往能力，理論知識的積累等方面凸現(xiàn)出來；在教科研過程中，會涉及到語言、科學、藝術、體能等多個學科，甚至還需要科研實驗，去實踐未知領域，因此教師還需要不斷鍛煉自己學習研究的能力；在教育實踐中，幼兒的發(fā)展是不可逆的，教師的經(jīng)驗可以不斷累積，這就需要教師在實踐中不斷反思教育行為，調(diào)整教育策略，做“反思型教師”；還有，幼教理論研究不斷深入，教師需要不斷迎接這一領域新的變化并適時調(diào)整，就要具有學習意識，形成學習的習慣和學習力，促進其自我提升；在工作中，由于工作對象的特殊性，還要時刻準備著“接過孩子拋來的球”這一突發(fā)事件。隨即迎接新的問題，嘗試創(chuàng)新，做創(chuàng)造性地工作。

　　然而，教師群體也是一個共性和個性的集合，在要求教師對幼兒因材施教的同時，是否也應該在園本教研中考慮教師自身的差異？每個人的優(yōu)勢智能各不相同，當然也處于不同的最近發(fā)展區(qū)，是不是同一種教育模式只能培養(yǎng)同一種人才，而同一所“園本教研”將成長出相同的教師？

　　每個人的成長都是不可復制的，生命的精彩也在于個體的差異，在“第五項修煉”一書中，作者提出了“學習型組織”的目標，即：樹立終生學習的意識，建立團隊共同愿景，改變心智模式，實現(xiàn)團隊學習，促進系統(tǒng)思考，實現(xiàn)自我超越。

　　“學習型組織”目標，不僅是教師專業(yè)意識的有效體現(xiàn)，更對“園本培訓”的效果勾畫了遠景。

　　據(jù)此，在“園本教研”的過程中，我們對教師提出了成長要求：學習型教師——反思型教師——研究型教師——創(chuàng)新型教師。可以說，每一位教師都期待著成為創(chuàng)新型教師，當教師的成長到達一個階段，會經(jīng)歷一個緩沖期，然后開始向下一階段進行新的攀登。在園本教研的過程中，創(chuàng)新型教師既是一個終極目標，又是一個無終極目標。

　　教師專業(yè)成長軌跡

　　2）教育對象的發(fā)展需要創(chuàng)新

　　創(chuàng)新，是社會發(fā)展的不竭動力。每一種文化都追求創(chuàng)新，并在某一方面顯示出其創(chuàng)造性。對教育來說，創(chuàng)新是教育的重要目標。對主體來說創(chuàng)新的本質(zhì)就是自我超越。

　　自我超越的實質(zhì)是人的潛能與創(chuàng)造性的發(fā)揮，是對價值的追求與實現(xiàn)。

　　當我們作為教育者時，職責是使幼兒的創(chuàng)造力挖掘出來，由潛在走向表象，不是整個改變，而是換一種思維來思考。這也就是說，創(chuàng)造性并不是“學”來的，也不是由教師“教”來的，而是主體內(nèi)在潛質(zhì)的一種發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)，是對其自我的挑戰(zhàn)。

　　因此，一個創(chuàng)新的環(huán)境，一個創(chuàng)新型的老師，對幼兒來說，就是他發(fā)揮創(chuàng)造力的源泉。教育對象的要求，需要我們做創(chuàng)新型教師。

　　3）課程的發(fā)展需要創(chuàng)新

　　那么，在園本教研中，教師是否創(chuàng)新了呢？

　　按不同的學習方式，可以分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。所謂接受學習，是指學習者將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗的時候，所學習的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，不需要自己任何方式的獨立發(fā)現(xiàn)。與之相對應的教學方法是講授教學法，學習者將傳授者講授的材料加以內(nèi)化和組織，以便在必要時給予再現(xiàn)和利用。所謂發(fā)現(xiàn)學習，又叫“發(fā)現(xiàn)法”，主張由學習者自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的一種學習方式。它以培養(yǎng)學習者獨立思考(思維)為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學習者通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學習。發(fā)現(xiàn)學習分為獨立發(fā)現(xiàn)學習和指導發(fā)現(xiàn)學習。它向?qū)W習者提出有關問題，指導對方學習、搜集有關資料，通過積極思考，自己體會、“發(fā)現(xiàn)”概念和原理的形成步驟。盡管發(fā)現(xiàn)學習的效率比接受學習低，而且受學習者智力水平和知識基礎的限制，但是發(fā)現(xiàn)學習的倡導者布魯納卻認為發(fā)現(xiàn)學習有四個優(yōu)點：一是有利于掌握知識體系與學習方法；二是有利于啟發(fā)學生的學習動機，增強其自信心；三是有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造態(tài)度探究的思維定勢；四是有利于知識、技能的鞏固和遷移。

　　不言而喻，園本課程的合理架構在此刻顯現(xiàn)出來。以我園園本課程為例：“以《幼兒園教育指導綱要》（試行）為依據(jù)，以進步主義教育思想、建構主義教育思想以及多元智慧理論等為理論基礎，借鑒HighScope和瑞吉歐的課程取向，以讓幼兒和教師成為主動的學習者，讓幼兒、教師和家長都善于合作，讓幼兒獲得高質(zhì)量的適宜發(fā)展為目標，選擇貼近幼兒生活經(jīng)驗、滿足不同智能優(yōu)勢幼兒需要、具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，通過主題探究活動和學科活動相結(jié)合，利用一日生活各環(huán)節(jié)實施、建構課程。并逐步顯現(xiàn)出自己的特色，即“有序的環(huán)境”、“有序的生活”、“有序的學習”、“有序的觀察”，在四個有序中讓入園的幼兒快樂、幸福地生活，并獲得有意義的發(fā)展。”課程的要求，需要我們做創(chuàng)新型教師。

　　教師的成長來自不斷地學習——思索——提高的過程，園本教研只是一種途徑，對發(fā)展的教育來講，是沒有起點的也是沒有終結(jié)的，據(jù)此，我們說，園本教研應該是多元的，是以教師為本的，是建立在教師受益的基礎上的，是教師學習、反思、研究、創(chuàng)新的永久平臺。

　　我們期待著在這個平臺上，有更多的教育工作者，以幼教專業(yè)人士的角色，站在幼教領域的新起點上，用專業(yè)的眼光，去審視洶涌而來的各種教育現(xiàn)象，不斷創(chuàng)新，走向新里程。

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