論早期兒童音樂教育的一種理論框架(2)

　　2、教學(xué)方法與程序的和諧。在具體的教學(xué)過程中，方法與方法使用的順序往往很難彼此分開。此中的和諧也是過程和諧的一個(gè)重要方面，并與效果的和諧息息相關(guān)。比如，傳統(tǒng)的幼兒園舞蹈教學(xué)，往往采用干巴巴地喊一二三四，反復(fù)機(jī)械地練習(xí)基本動(dòng)作或基本動(dòng)作組合，然后再一部分一部分地學(xué)習(xí)舞蹈的基本結(jié)構(gòu)，最后再將全部的舞蹈動(dòng)作連貫起來配上音樂伴奏進(jìn)行表演。這樣，在能夠完整連貫地表演之前，兒童往往就已經(jīng)不斷地陷入?yún)挓�、苦惱與疲憊的困境之中。而教師也往往很快地感到自己的身心疲憊而熱情下降。而采用先進(jìn)的累進(jìn)教學(xué)法則是：從舞蹈的大輪廓開始，盡可能早地引入舞蹈所表現(xiàn)的情感和被象征的內(nèi)容因素，盡可能早地配合以完整的音樂，并隨著兒童對(duì)前面出現(xiàn)過的要素的逐步掌握，逐步地累加進(jìn)行新的要素，從而使舞蹈的形象逐步豐滿細(xì)膩起來。無論是從理論上還是從實(shí)踐中看，都能十分清楚地證明，后一種方法由于滿足了整體和諧的條件，而比前一種方法更具有審美享受的特征，更容易吸引師生的積極投入，因而也就更易于自然地產(chǎn)生人人都樂此而不疲的效果。

　　3、教學(xué)環(huán)境的和諧。物質(zhì)環(huán)境的和諧包含物質(zhì)環(huán)境的和諧和精神環(huán)境的和諧兩個(gè)方面。

　　第一、物質(zhì)環(huán)境的和諧。物質(zhì)環(huán)境在此應(yīng)包括集體音樂教學(xué)活動(dòng)中使用的所有物質(zhì)材料，如音像設(shè)備及音像資料、教學(xué)演示設(shè)備、樂器、教具及學(xué)具等。和諧在此不令指這些材料本身各要素之間的質(zhì)量和諧，而且還指材料與使用者操作之間的和諧，更指材料的應(yīng)用與音樂教學(xué)的目標(biāo)、方法及程序的和諧。如教師對(duì)教學(xué)設(shè)備及教具、學(xué)具的使用不熟練、不妥當(dāng)或在出現(xiàn)故障時(shí)不能及時(shí)排除，沒有應(yīng)急準(zhǔn)備措施等，都會(huì)破壞學(xué)習(xí)活動(dòng)的審美氛圍，浪費(fèi)有效的教學(xué)時(shí)間，分散教師和兒童對(duì)主要教學(xué)內(nèi)容的注意力，造成不必要的心理、行為、課堂秩序和活動(dòng)程序的混亂，剝奪兒童鍛煉記憶力和想象力的機(jī)會(huì)，干擾兒童對(duì)主要學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)知活動(dòng)。久而久之，甚至還可能會(huì)使兒童對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的輔助刺激物產(chǎn)生依賴性。這些即是教學(xué)輔助設(shè)備以及教、學(xué)具使用與教學(xué)活動(dòng)之間的不和諧。

　　物質(zhì)環(huán)境在此還應(yīng)包括集體音樂教學(xué)活動(dòng)的特定空間的大小，空間總量與兒童之間的比例（人均占有面積的大小），實(shí)用總空間的形狀、總的體積、面積和人均體積、面積，空間中的障礙物的狀況（桌、椅、樂器，人員及階梯、舞臺(tái)等的形體及空間位置）等。如對(duì)唱式合作的歌唱需要安排對(duì)唱雙方各自集中在可以正面相對(duì)的空間狀態(tài)中，分聲部的打擊樂器合奏一般需要將音色相同或相似的樂器各自安排在相對(duì)集中的空間范圍中，而將音色不同的樂器在空間安排上彼此分開。韻律活動(dòng)時(shí)應(yīng)按動(dòng)作表演和隊(duì)形對(duì)特定空間模式的要求安排空間。如在進(jìn)行單、雙圈的集體舞、邀請(qǐng)舞的教學(xué)時(shí)，要安排出足夠大小的、中間沒有障礙物的空間；在跳含有左右移動(dòng)或左右手揮臂動(dòng)作的集體舞時(shí)，要給每位兒童安排出左右方向上沒有障礙物的空間；作舞蹈示范時(shí)，空間安排應(yīng)保證每位兒童都能清楚地看到示范者的示范動(dòng)作等。若空間的處理與音樂教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容、方法以及過程不相和諧（如教學(xué)過程中兒童頻繁地上位、下位），同樣會(huì)造成兒童心理、行為以及課堂秩序和活動(dòng)程序的混亂或阻滯，削弱兒童的審美享受體驗(yàn)，加速疲勞的產(chǎn)生和疲勞的積累過程。

　　第二、精神環(huán)境的和諧。精神環(huán)境在此主要指產(chǎn)生在教師與兒童的相互作用和兒童與兒童的相互作用兩種狀態(tài)下的人際關(guān)系之中的心理感受。歷史上對(duì)于教師的作用和師生關(guān)系有過許多的討論。有的觀點(diǎn)將教師的教訓(xùn)與教師的熏陶對(duì)立起來，有的觀點(diǎn)將教師的引導(dǎo)、督導(dǎo)與兒童的探究、創(chuàng)造、自我教育對(duì)立起來。在我們所提倡的和諧理論中，這些對(duì)立都被認(rèn)為是人為的不和諧和人為想象的不和諧。和諧理論認(rèn)為：只要處理好了這些關(guān)系，教師和兒童雙方都能在音樂教學(xué)的過程中出最小的力做最大的功。其中的關(guān)鍵是，將不必要的損耗減少到最低程度。例如：在兒童早期，如果任由兒童自己悟道，自己教育自己，自己設(shè)計(jì)自己；或天真盲目地相信學(xué)習(xí)音樂自然會(huì)使兒童走向更為理想的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，其結(jié)果必然是少數(shù)兒童因各種因素偶然構(gòu)成的和諧狀態(tài)得以悟出“真道”，獲得理想的發(fā)展，而大多數(shù)兒童則將在不和諧的沼澤中苦苦掙扎找不到出路，白白浪費(fèi)了發(fā)展?jié)摿εc發(fā)展時(shí)機(jī)，而最終成為放任的犧牲品，或者直接因?yàn)橐魳方虒W(xué)不得其法（違反了科學(xué)規(guī)律）而阻礙甚至損害了兒童的發(fā)展及身心健康。在以上兩種情況下，兒童擺脫不和諧發(fā)展條件的偶然性大，成功的概率低。相反，如若能正確處理好教師的教訓(xùn)（教導(dǎo)、訓(xùn)練）和熏陶（熏染、陶冶）的關(guān)系，處理好兒童的思想與練習(xí)，體驗(yàn)與悟道的關(guān)系，處理好教與學(xué)的關(guān)系，使所有這些關(guān)系都處于和諧狀態(tài)下；那么兒童有效發(fā)展的偶然性就會(huì)轉(zhuǎn)化為必然性，成功發(fā)展的概率也就會(huì)大大地提高。事實(shí)上，人人都會(huì)承認(rèn)，教師對(duì)兒童的尊重與信任、鼓勵(lì)與支持、有效地反饋和適時(shí)適度的具體幫助，都會(huì)十分有效地改善兒童所處的精神環(huán)境，提高兒童活動(dòng)的興趣和對(duì)自己的要求。在音樂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，兒童與兒童之間的人際關(guān)系并不像師生關(guān)系那樣引人注目，但是它也是精神環(huán)境和諧的一個(gè)不可忽視的重要組成部分。如，教會(huì)兒童積極地評(píng)價(jià)他人、熱情地與他人進(jìn)行語(yǔ)言的、體態(tài)（表情）的、身體的交往；主動(dòng)而有效地與他人使用，共同追求歌聲、器樂演奏聲、集體舞蹈表演的整體和諧；共同享用有限的空間等。這些都是使兒童獲得與其他兒童個(gè)體、兒童群體之間的精神和諧關(guān)系的重要工作。再具體些說，如果兒童學(xué)會(huì)了在結(jié)伴歌唱、結(jié)伴舞蹈中用眼睛看著對(duì)方眼睛的方法與同伴交流積極的感情，學(xué)會(huì)了自由空間條件下的隨樂運(yùn)動(dòng)中根據(jù)表演情境和音樂的要求接近他人或避開他人，他們就必然會(huì)從中獲得積極的情感體驗(yàn)，從而也就會(huì)不斷地提高兒童與兒童的人際關(guān)系所造成的精神環(huán)境的和諧程度。同時(shí)，這種精神環(huán)境的諧振所產(chǎn)生的巨大活動(dòng)力，還必然會(huì)不斷提高兒童的人際諧調(diào)能力和投入音樂學(xué)習(xí)活動(dòng)的熱情。

　　從以上的闡述中不難看出，這種以和諧作為核心的早期兒童音樂教育體系，已遠(yuǎn)不僅是一種純理論層面的思考或僅是一種理想狀態(tài)的構(gòu)想了。事實(shí)上，經(jīng)過近20年的努力，在深入我國(guó)的大、中、小城市及農(nóng)村幼兒園，對(duì)3～6歲兒童的集體音樂教育實(shí)踐及教師培訓(xùn)實(shí)踐進(jìn)行研究的前提下，在廣泛吸收國(guó)內(nèi)外，歷史與現(xiàn)實(shí)的有關(guān)研究成果的條件下，我們提出的這種過程和諧理論是建立在一整套可傳授可操作的“教育工藝流程技術(shù)”體系的基礎(chǔ)上的。一般早期兒童音樂教育工作者，都可通過一定的培訓(xùn)在不同程度或水平上掌握這些“工藝”。而且，通過應(yīng)用這些“工藝”的過程，教師一方面可能改善自己的教育質(zhì)量，提高自己的教學(xué)水平，另一方面還可能在這同一過程中逐步改變自己的音樂教育本體觀、價(jià)值觀和目的觀，獲得有關(guān)觀念體系內(nèi)部的和諧感。

　　四、結(jié)果和諧論

　　任何有目標(biāo)的教育行動(dòng)，都是著眼于能在受教育者身上看到預(yù)期改變的。當(dāng)然，從事教育工作的人都十分明確：教育過程是一個(gè)不間斷的過程。所以，任何的“改變”或稱之為“發(fā)展”更好，都只能是一種暫時(shí)性的結(jié)果。另外，從事教育工作的人也都十分明確，教育體系是一種開放性的體系，一種不斷運(yùn)動(dòng)變化著的體系。任何暫時(shí)性的教育結(jié)果，都會(huì)對(duì)進(jìn)一步的教育目標(biāo)追求，乃至對(duì)該教育體系本身的發(fā)展產(chǎn)生能動(dòng)的促進(jìn)和調(diào)節(jié)作用。因此，在我們提出的這種理論框架中，“結(jié)果和諧”不是指一種靜止?fàn)顟B(tài)，而是指一種不斷追求新的更佳和諧狀態(tài)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。結(jié)果和諧既可以從課程評(píng)價(jià)的維度上分析又可以從個(gè)人評(píng)價(jià)的維度上分析。

　　從第一個(gè)維度上講，每一具體的教育影響發(fā)生后，影響的結(jié)果若都能與相對(duì)更長(zhǎng)遠(yuǎn)的課程目標(biāo)相一致（和諧）時(shí)，編制課程的和能清醒地執(zhí)行該課程的教育者自身獲得的滿意度為最高。但對(duì)于那些對(duì)課程目標(biāo)理解不夠全面、準(zhǔn)確的教育者，或那些對(duì)達(dá)成目標(biāo)的規(guī)律掌握不夠熟練的教育者來說，往往會(huì)在許多具體的教育步驟中，產(chǎn)生目標(biāo)追求的困惑或偏離。例如：放棄全體兒童的素養(yǎng)發(fā)展轉(zhuǎn)而追求少數(shù)兒童的技能發(fā)展，或在某一教學(xué)環(huán)節(jié)中將音樂審美情趣，音樂情感體驗(yàn)與音樂知識(shí)、音樂技能相互割裂、對(duì)立起來。又如，孤立強(qiáng)調(diào)唱準(zhǔn)附點(diǎn)或休止，而忽略了兒童體驗(yàn)和呈現(xiàn)這些附點(diǎn)或休止在該作品中的愉感含義等。所以，教育者不僅要能理清和記住這些終極目標(biāo)，而且還要能真正理解和內(nèi)化這些目標(biāo)的價(jià)值，并能夠切實(shí)把握每一步驟、每一活動(dòng)、每一周、每一年的實(shí)際教育結(jié)果與終極目標(biāo)之間的和諧程度水平是理想的。當(dāng)然，目前所有的已提出的所謂理想的音樂教育課程目標(biāo)都是歷史性的。“歷史性”一方面意謂著它們的繼承性，即目前所處的暫性“理想”狀態(tài)或地位，另一方面又意謂著它的可發(fā)展性，即將來不可避免地會(huì)被不斷改造、調(diào)整，進(jìn)入將來某時(shí)期所認(rèn)可的又一暫時(shí)性“理想”狀態(tài)。所以，調(diào)整終極目標(biāo)，以達(dá)到音樂教育體系內(nèi)部的或音樂教育體系與外部環(huán)境之間在新的歷史時(shí)期，新的水平上的和諧，也是音樂教育工作者的一項(xiàng)份內(nèi)的重要工作。

　　從另一個(gè)維度上講，在只有知識(shí)、能力和情感體驗(yàn)的獲得相互和諧時(shí)，兒童自身獲得的滿意度最高。但是在這種和諧中，早期兒童的和諧模式更多地是建立在情感體驗(yàn)的積極程度方面（這對(duì)兒童自身來說是和諧的）。好的教師的和諧模式通常對(duì)上述三方面不分厚薄，而一般教師則往往重知識(shí)而輕能力和情感體驗(yàn)，或者重知識(shí)和能力而輕情感體驗(yàn)。好的教師對(duì)上述三方面的評(píng)價(jià)所構(gòu)成的和諧模式（這對(duì)教師自身來說是和諧的），較容易與兒童認(rèn)可的模式相和諧，而一般教師所認(rèn)可的評(píng)價(jià)模式則較難與兒童認(rèn)可的模式構(gòu)成較和諧的關(guān)系。因此，好的教師從兒童的現(xiàn)實(shí)需要與未來需要相和諧的基準(zhǔn)線出發(fā)，努力調(diào)整兒童現(xiàn)有的和諧評(píng)價(jià)模式和教師自己的評(píng)價(jià)策略，在不斷提高兒童的理智感、自信心、自豪感的基礎(chǔ)上，幫助兒童逐步擺脫對(duì)輔助性的外部情感刺激的依賴，使早期兒童的偏重情感體驗(yàn)的和諧模式逐步與教師的三方面均衡的和諧模式接近起來。只有當(dāng)兒童對(duì)自己的滿意與教師對(duì)兒童的滿意相和諧時(shí)，兒童才會(huì)獲得更高的滿意體驗(yàn)，激發(fā)出更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，這種和諧性的體驗(yàn)也會(huì)大大激發(fā)教師的教育熱情，使教師對(duì)教育工作過程、對(duì)與兒童相處和交往的過程產(chǎn)生向往的心態(tài)和更高的享受體驗(yàn)。

　　綜上所述，“和諧”模式是早期兒童音樂教育的一種模式。盡管它還有待于繼續(xù)完善，但它畢竟還是構(gòu)建出了一個(gè)基本上能夠獨(dú)立運(yùn)行，自圓其說的理論、實(shí)踐體系。希望這一嘗試能夠成為建構(gòu)有中國(guó)特色的早期兒童音樂教育的理論與實(shí)踐體系的浩大工程的一個(gè)開端。（完）

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