幼兒行為問(wèn)題的教育干預(yù)和心理治療

　　[摘要]如何對(duì)幼兒的行為問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)是幼兒園教師比較困惑的問(wèn)題。從教育學(xué)和心理學(xué)的視角看，在正常教育生態(tài)下，教師可以從建立融洽的師幼關(guān)系、運(yùn)用可操作的心理治療技術(shù)、將幼兒從游戲情景引入真實(shí)生活以及進(jìn)行彈性的行為塑造等方面進(jìn)行教育干預(yù)，從而矯治幼兒的行為問(wèn)題。

　　[關(guān)鍵詞]幼兒；行為問(wèn)題；教育干預(yù)策略；心理治療技術(shù)

　　面對(duì)幼兒的一些行為問(wèn)題，如社會(huì)退縮、攻擊、違紀(jì)、多動(dòng)等，幼兒園教師往往陷入兩難境地。一方面，教師認(rèn)為行為問(wèn)題可能既不利于幼兒本人的發(fā)展，還會(huì)影響幼兒群體的正常教育活動(dòng)，應(yīng)該及時(shí)加以矯治。另一方面，由于學(xué)界對(duì)幼兒行為問(wèn)題的研究還不充分，教師認(rèn)為自己還沒(méi)有足夠的知識(shí)去識(shí)別什么是幼兒正常的個(gè)性表現(xiàn)，什么是幼兒的行為問(wèn)題，害怕自己在矯治幼兒的“行為問(wèn)題”時(shí)扼殺了幼兒的個(gè)性，因此教師又覺(jué)得對(duì)幼兒的行為問(wèn)題應(yīng)順其自然。認(rèn)真考察教育實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園教師在幼兒的行為問(wèn)題尚不明顯時(shí)多采用順其自然的策略，而當(dāng)幼兒的行為問(wèn)題比較明顯甚至影響到集體教學(xué)時(shí)，則會(huì)運(yùn)用自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)處理幼兒的一些行為問(wèn)題，但效果往往不盡如人意。還有一些教師在面對(duì)幼兒的行為問(wèn)題時(shí)常常束手無(wú)策。因此，如何在不扼殺幼兒個(gè)性的前提下處理幼兒的行為問(wèn)題，將幼兒的發(fā)展納入正常發(fā)展的軌道，這是幼兒園教師必須掌握的一項(xiàng)教育技能。本文從教育學(xué)和心理學(xué)的視角，探討正常教育生態(tài)下幼兒行為問(wèn)題的教育干預(yù)策略。

　　這些教育干預(yù)策略基于這樣一些基本觀點(diǎn)：(1)行為問(wèn)題的產(chǎn)生與教育息息相關(guān)，要解決幼兒的行為問(wèn)題必須首先審視我們的教育，從改進(jìn)教育的視角來(lái)干預(yù)幼兒的行為問(wèn)題。干預(yù)的策略其實(shí)就是教育的策略，它有別于醫(yī)學(xué)和心理學(xué)中的專業(yè)干預(yù)。(2)對(duì)于幼兒偏離正常的行為，我們應(yīng)本著預(yù)防和矯治相結(jié)合的原則進(jìn)行干預(yù)，以不損害幼兒的身心健康和發(fā)展為基本準(zhǔn)則。(3)我們應(yīng)以生態(tài)的、游戲的、順應(yīng)幼兒發(fā)展規(guī)律的策略應(yīng)對(duì)幼兒可能出現(xiàn)的行為問(wèn)題。

　　一、建立融洽的師幼關(guān)系

　　不少研究表明，兒童與托幼機(jī)構(gòu)教師之間的關(guān)系日益成為一個(gè)重要的預(yù)測(cè)指標(biāo)，它可以預(yù)測(cè)兒童的同伴關(guān)系、行為問(wèn)題和日后的學(xué)業(yè)成績(jī)。同時(shí)，師幼關(guān)系質(zhì)量對(duì)課堂管理和幼兒的學(xué)習(xí)均有重要影響。“早期兒童研究文獻(xiàn)中最為一致的觀點(diǎn)之一就是，學(xué)習(xí)環(huán)境中富有情感并且是正面引導(dǎo)的方法能培養(yǎng)兒童的建設(shè)性行為。如教師良好的語(yǔ)氣以及運(yùn)用正面引導(dǎo)的方法來(lái)鼓勵(lì)預(yù)期的行為，僅這兩種方法，就構(gòu)成了幾乎所有學(xué)前教育方法所提倡的教師策略的關(guān)鍵。”為什么師幼關(guān)系在幼兒的發(fā)展中會(huì)有如此重要的作用？其原因主要有三個(gè)方面：首先，認(rèn)知和情感是幼兒發(fā)展不可分割的兩個(gè)方面，建立安全融洽關(guān)系的過(guò)程既是師幼情感交流的過(guò)程，也是幼兒發(fā)展認(rèn)知能力的保證。其次，幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園，他們與成人的關(guān)系從親手關(guān)系過(guò)渡到師幼關(guān)系，師幼關(guān)系的品質(zhì)決定了幼兒對(duì)他人和世界的基本認(rèn)識(shí)。安全融洽的師幼關(guān)系使幼兒產(chǎn)生安全感，可以幫助幼兒形成樂(lè)群、合作、友愛(ài)的良好個(gè)性，這一過(guò)程正是幼兒社會(huì)化的過(guò)程。最后，幼兒在教師那里獲得的安全感，有助于幼兒好奇心和求知欲的發(fā)展，使他們能夠積極自在地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。可見(jiàn)，良好的師幼關(guān)系不僅對(duì)幼兒的社會(huì)化和個(gè)性發(fā)展至關(guān)重要，而且是幼兒開展有效學(xué)習(xí)的保證。一般而言，師幼關(guān)系的淡漠和惡化預(yù)示著幼兒發(fā)展過(guò)程中可能出現(xiàn)各種問(wèn)題。所以，關(guān)注師幼關(guān)系，把建立融洽的師幼關(guān)系作為一種策略而不僅僅是原則和理念，這是預(yù)防和應(yīng)對(duì)幼兒行為問(wèn)題的關(guān)鍵。這與羅杰斯的教育思想和心理治療的宗旨是一脈相承的。我們可以借鑒羅杰斯關(guān)于關(guān)系建立的原則和策略來(lái)審視現(xiàn)有的師幼關(guān)系，建立融洽的師幼關(guān)系。教師應(yīng)注意：(1)以發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)幼兒的行為問(wèn)題，將幼兒的行為問(wèn)題視為發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題來(lái)應(yīng)對(duì)。(2)堅(jiān)信所有的幼兒都具備自我發(fā)展的能力和責(zé)任。(3)尊重所有幼兒的選擇和需要。(4)將教育的責(zé)任定位于“引導(dǎo)”而不是“教導(dǎo)”。(5)能夠設(shè)身處地地理解幼兒的行為及其意義并給予適宜的引導(dǎo)。(6)重視良好關(guān)系的建立，將良好關(guān)系的建立視為教育者的重要責(zé)任。

　　二、運(yùn)用可操作的心理治療技術(shù)

　　在營(yíng)造良好師幼關(guān)系的基礎(chǔ)上，有必要引入一些有效的、容易掌握的心理治療技術(shù)，以提高干預(yù)的針對(duì)性。接觸和阻抗是完型療法的重要心理治療技術(shù)。所謂接觸就是通過(guò)各種感官與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)。接觸的方式主要有七種：看、聽(tīng)、觸摸、交談、行動(dòng)、微笑和品嘗。完型療法認(rèn)為：“與環(huán)境的接觸是個(gè)體成長(zhǎng)所必需的，它是個(gè)體改變自己及其對(duì)世界經(jīng)驗(yàn)的一種手段。一旦與環(huán)境相接觸，變化便不可避免，因?yàn)閭�(gè)體會(huì)吸收、同化或排斥他所接觸的內(nèi)容。”良好的接觸是個(gè)體對(duì)身體感官的恰當(dāng)運(yùn)用，可使機(jī)體處于積極的活躍狀態(tài)，以健康地表達(dá)情緒情感，自如地運(yùn)用認(rèn)知能力，表現(xiàn)出積極的心理狀態(tài)和特征，如學(xué)習(xí)、思考、好奇、探索、交談以及不同的情緒反應(yīng)等。個(gè)體如果在接觸過(guò)程中受到抑制、局限或者阻斷，接觸就會(huì)遇到困難，變得支離破碎而失去內(nèi)部的一致性。為了獲得內(nèi)部的一致性，有些個(gè)體可能會(huì)以限制、抑制、阻斷的方式削弱自我，使自己變得不那么敏感，從而限制自己的身體，阻斷情緒的表達(dá)，抑制自己的智力。結(jié)果就是自我的日漸消失以及對(duì)接觸能力的破壞，而這樣的處置常常導(dǎo)致行為問(wèn)題的出現(xiàn)。從這一角度看幼兒的行為問(wèn)題，我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管幼兒的“行為問(wèn)題”比較怪異，但是這正是他們?cè)噲D獲得內(nèi)部一致性的嘗試。例如，幼兒不善交往，只好通過(guò)離開同伴來(lái)獲得自在感，以克服交往的焦慮和自卑，等等。行為問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是幼兒通過(guò)各種減少接觸的方法來(lái)減少不快。如果聽(tīng)之任之，幼兒與周圍環(huán)境的接觸會(huì)逐漸減少，幼兒的行為問(wèn)題會(huì)越來(lái)越嚴(yán)重。如果一味強(qiáng)迫幼兒接觸世界，開放自我，又會(huì)增加他們的痛苦，加重他們的行為問(wèn)題。因此，通過(guò)有效的策略發(fā)展幼兒的接觸能力，使幼兒以適應(yīng)的方式獲得內(nèi)部一致性，這是教育干預(yù)的重要策略。

　　安全感是良好接觸的保證，教育干預(yù)必須營(yíng)造友好接納的氛圍，使幼兒獲得安全感。例如，創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境，將幼兒自然地引入游戲，就是一種接觸的策略。然而在接觸過(guò)程中，一旦幼兒遇到麻煩，感到悲傷、擔(dān)憂、焦慮、恐懼或者憤怒時(shí)，幼兒就會(huì)防護(hù)和限制自己，將自己包裹起來(lái)，抑制自己，并且阻斷良好的自我表達(dá)，這就是接觸過(guò)程中所遇到的阻抗。當(dāng)幼兒出現(xiàn)阻抗表現(xiàn)時(shí)，教育者常常感到比較棘手，會(huì)產(chǎn)生沮喪和焦慮情緒，甚至?xí)�放棄自己的努力。事�?shí)上，阻抗表明幼兒在接觸過(guò)程中雖然存在問(wèn)題，但它同時(shí)也提供了許多值得重視的信息。首先，阻抗是一種幼兒自我保護(hù)的方式，它反映了幼兒的生存狀態(tài)；其次，阻抗是幼兒能力達(dá)到極限的一種信號(hào)；再次，阻抗是一種能量的顯示，當(dāng)阻抗出現(xiàn)時(shí)，幼兒會(huì)表現(xiàn)出注意力不集中、心不在焉等；最后，大多數(shù)幼兒會(huì)表現(xiàn)出某種程度的阻抗與自我保護(hù)，這是正常的反應(yīng)。由此不難理解，幼兒在接受干預(yù)過(guò)程中所表現(xiàn)出的阻抗現(xiàn)象是一種自我保護(hù)的方式，教師要認(rèn)真分析阻抗的原因，及時(shí)調(diào)整干預(yù)對(duì)策，避免直接、武斷、盲目地對(duì)待幼兒的阻抗反應(yīng)。

　　三、將幼兒從游戲情景引入真實(shí)生活

　　有一定行為問(wèn)題的幼兒交往能力有限，對(duì)真實(shí)的互動(dòng)缺乏興趣和信心，常常會(huì)遭遇交往的失敗。例如，退縮的幼兒會(huì)更加退縮，有攻擊性的幼兒可能會(huì)訴諸武力。游戲可以象征的形式使互動(dòng)變得有趣而自然，營(yíng)造出一種像戲劇一樣的充滿幻想的愉快氛圍，從而吸引幼兒克服或忘卻恐懼。游戲也可以“教”給幼兒一些交往的技能。但是，游戲也會(huì)帶來(lái)一些弊端，因?yàn)樗�的形式是象征性的�?ldquo;缺乏和真實(shí)世界進(jìn)行的真實(shí)互動(dòng)，幼兒的個(gè)性和思維會(huì)被局限在一個(gè)高度形式化了的、抽象而單調(diào)的象征性的世界里，他們的智慧會(huì)因被剝奪了現(xiàn)實(shí)世界的養(yǎng)料，從而失去在眾多矛盾和沖突中建構(gòu)升華的可能性”。

　　我們?cè)鴮?duì)社會(huì)退縮幼兒進(jìn)行過(guò)干預(yù)。我們從真實(shí)與象征性的維度分析了游戲的特性，將表演游戲、角色游戲和積木游戲分為不同的層次。表演游戲的象征性功能更大一些，而積木游戲的真實(shí)性更強(qiáng)一些。我們嘗試?yán)�用不同的情境增加幼兒之間的交往，減少幼兒的退縮行為。

　　我們將提供故事作為象征性中介，以取代直接的訓(xùn)導(dǎo)和講授，這是符合幼兒思維的特點(diǎn)和興趣的。但是，如果僅僅提供虛構(gòu)的故事，可能會(huì)使幼兒的興趣停留在欣賞和娛樂(lè)的層面，不能自然有效地引發(fā)出觀察學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)和行為。因此，在設(shè)計(jì)游戲時(shí)，我們先用虛構(gòu)的、幼兒比較熟悉的故事引發(fā)幼兒初步的興趣，然后利用介于真實(shí)和虛構(gòu)之間的游戲調(diào)動(dòng)幼兒的興趣，啟發(fā)他們的思維，并以同伴和教師為中介進(jìn)行游戲示范。實(shí)踐證明，這樣既可以維持游戲的愉悅性，又可以避免幼兒因能力所限而產(chǎn)生畏懼和挫敗感。同時(shí)，在幼兒的能力逐漸得到提高后，我們又組織幼兒開展娃娃家游戲。教師不再幫助幼兒分配角色，而是充分發(fā)揮幼兒的主體性，由他們自己想辦法加入同伴的游戲，或利用積木創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的、需要分享和合作的游戲情境，教師進(jìn)行適宜的干預(yù)。于是，幼兒從純粹的象征性世界逐漸進(jìn)入真實(shí)的世界之中，從而較好地發(fā)揮了不同情境的教育價(jià)值，解決了幼兒興趣、學(xué)習(xí)和能力之間的矛盾。

　　綜上所述，當(dāng)幼兒能力較弱時(shí)，象征性情境一般不會(huì)引發(fā)他們的緊張情緒，幼兒可以在以享樂(lè)為主的游戲中進(jìn)行初步的學(xué)習(xí)，能力得到些許提高；而后可利用真實(shí)和虛構(gòu)兩種情境激發(fā)幼兒的興趣，并通過(guò)巧妙示范促進(jìn)幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)。在幼兒能力得到明顯提高后，可將幼兒帶入真實(shí)的世界中，用真實(shí)的矛盾和沖突激發(fā)幼兒的興趣和智慧，以實(shí)現(xiàn)真實(shí)的互動(dòng)，鞏固和發(fā)展幼兒的能力。這樣做，既符合幼兒的心理特點(diǎn)，又能避免蒙臺(tái)梭利、皮亞杰以及某些學(xué)者所說(shuō)的象征性世界的局限。

　　四、進(jìn)行彈性的行為塑造

　　對(duì)幼兒的行為塑造可以通過(guò)標(biāo)記性表?yè)P(yáng)和同伴中介兩種策略進(jìn)行。

　　“標(biāo)記性表?yè)P(yáng)”指的是以一種非常特定的方式表?yè)P(yáng)積極的行為。其特征是強(qiáng)化積極行為，表?yè)P(yáng)具體行為，而不是泛泛而談，且表?yè)P(yáng)逐漸符號(hào)化、特定化，旨在對(duì)具體、積極的行為形成有效的強(qiáng)化。在使用標(biāo)記性表?yè)P(yáng)的同時(shí)，教師要采用選擇性注意一策略性忽視的策略，即有意忽視不恰當(dāng)?shù)男袨槎�積極關(guān)注恰當(dāng)?shù)男袨椤＿@既是一種有效強(qiáng)化，也是一種積極期待，既能激發(fā)幼兒的恰當(dāng)行為，也能預(yù)防幼兒的不恰當(dāng)行為。更為重要的是，標(biāo)記性表?yè)P(yáng)是對(duì)幼兒特定行為的表?yè)P(yáng)，不是“好孩子”、“你真棒”之類的泛泛而談。因此，教師對(duì)幼兒值得鼓勵(lì)的行為一定要及時(shí)表?yè)P(yáng)，讓幼兒明白自己為什么會(huì)得到表?yè)P(yáng)，教師的期待是什么，自己應(yīng)該怎樣做。在當(dāng)前的學(xué)前教育實(shí)踐中，不少教師只注意到標(biāo)記性表?yè)P(yáng)的即時(shí)性和趣味性，卻忽視了它的針對(duì)性。結(jié)果，幼兒只希望得到紅花或彩紙這類東西，卻不明白受到表?yè)P(yáng)的原因，從而失去了標(biāo)記性表?yè)P(yáng)的本意。

　　“同伴中介”的主要作用是發(fā)揮社會(huì)化同伴的示范作用和協(xié)助作用。社會(huì)化同伴可以為有一定行為問(wèn)題的幼兒提供觀察學(xué)習(xí)的榜樣，幫助他們發(fā)展交往行為，豐富交往經(jīng)驗(yàn)，并為其提供情感支持。社會(huì)化同伴的選擇是非常重要的。根據(jù)我們的研究，具有如下標(biāo)準(zhǔn)的同伴可作為有效的社會(huì)化同伴：(1)接受教育干預(yù)的幼兒比較喜愛(ài)或至少可以接受的幼兒。(2)性格比較溫和，有耐心，可以親近當(dāng)事幼兒的幼兒。(3)比較喜歡照顧人，能夠帶動(dòng)當(dāng)事幼兒進(jìn)行游戲的幼兒。(4)這些幼兒與當(dāng)事幼兒的能力差別不能過(guò)于懸殊，不會(huì)引發(fā)當(dāng)事幼兒的自卑感和畏難情緒。我們的研究表明，這樣的社會(huì)化同伴對(duì)矯治幼兒的退縮行為很有幫助。

　　作者介紹：

　　葉平枝廣州大學(xué)教育學(xué)院

　　馮曉霞北京師范大學(xué)教育學(xué)院

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