多元智能教育：多元智力理論的前世今生

　　我通常被問到我最初是如何得出多元智力理論的想法的。也許最真實的回答就是“我不知道”。但是，這樣的回答既不能使提問者滿意，說實話，也不能使我自己滿意。事后想來，以下一些因素跟多元智力理論的產生是有關系的。

　　1、我還是小孩的時候，我學練鋼琴很認真，而且對其他藝術也非常熱衷。當我開始研究發(fā)展和認知心理學時，我很驚訝地發(fā)現心理學中完全沒有藝術的身影。我早期的一個職業(yè)目標就是在心理學的學術研究中為藝術找一個位置。我至今都在為之努力！在１９６７年，我對藝術的持續(xù)興趣使我成為了“零計劃（ＰｒｏｊｅｃｔＺｅｒｏ）”的創(chuàng)始人之一。“零計劃”是哈佛教育研究生院的一個研究小組的名稱，由著名的藝術哲學家納爾遜·古德曼（ＮｅｌｓｏｎＧｏｏｄｍａｎ）發(fā)起。２８年來，我是“零計劃”的協調人，而且，我很高興地告訴大家，該組織依然生機勃勃。

　　2、當我的博士生研究工作進入尾聲的時候，我首次接觸到了諾曼·杰斯溫德（ＮｏｒｍａｎＧｅｓｃｈｗｉｎｄ）的神經學研究。我著迷于杰斯溫德關于正常人在中風或經受其他腦部損傷后所發(fā)生的變化的研究。通常，腦部損傷者表現出來的癥狀與我們想像中的相反。例如，患失讀癥但不患失寫癥的病人失去了閱讀單詞的能力，但仍然能讀出數字、指稱物體以及正常地寫作。在事先沒有安排的情況下，為了弄清楚大腦中人的各種能力的組織情況，我后來與一個神經心理學小組一起工作了２０年。

　　3、我一向樂于著述，在我和杰斯溫德一道從事我的博士后研究之前，我已經完成了３本書。我的第四本書——《破損的大腦》于１９７５年出版，該書逐年記載了經受各種大腦損傷的個體的情況，并記錄下了大腦的不同部位如何主導著人的不同認知能力。當我完成了《破損的大腦》后，我想我可以寫一本描述人的各種能力的心理學著作——顱相學（ｐｈｒｅｎｏｌｏｇｙ）的現代版本。在１９７６年，我實際上已經寫出了一個大綱，書名初擬為《智力類型》。你可以說這本書從來就沒有被寫出來過，事實上我已經把它忘記多年了。但你也可以說它最終從文件柜中走出來，并成了《心理結構：多元智力理論》一書

　　關于多元智力理論的這些細枝末節(jié)的促因就講到這里吧。

　　１９７９年，哈佛教育研究生院的一組研究人員從一個德國基金會——范李爾基金會（Ｂｅｒｎａｒｄ

　　ＶａｎＬｅｅｒ）那里得到了一筆可觀的資助。這筆資助旨在實現該基金會一個宏大的計劃，我們這些所謂的“人類潛力計劃成員”將對人的潛能的本質以及如何開發(fā)進行學術性研究。當我們各自拿出研究計劃后，我接受了一個很有趣的任務：在生物學和行為科學的基礎上，寫一本關于人的認知的書。這就是后來誕生多元智力理論的研究的開始。

　　范李爾基金會的支持使我能夠在很多年輕同事的幫助下實施大范圍的研究。我把它看做我一生中研究正常人及大腦受損傷的人的認知能力的一次難得機會。我盡可能地將各種相關研究融會貫通，例如，我努力將我在早上對大腦損傷的研究與下午有關認知發(fā)展的研究整合起來。為了對人的能力進行最優(yōu)化的分類，我們對大腦研究、遺傳學、人類學和心理學等的相關文獻都進行了梳理。

　　我還能記得這次研究的一些關鍵的轉折點。我記不得確切的時間，但在某個時刻，我決定把這些能力稱作“多元智力”，而不是“能力”或“才能”。這個看上去微不足道的用詞改變被證明是非常重要的。我確信，如果我寫了一本名叫《七種才能》的書，它獲得的注意力肯定不及《心理結構》。正如我的同事大衛(wèi)·菲爾德曼（ＤａｖｉｄＦｅｌｄｍａｎ）所指出的那樣，這個用詞的選擇直接把我置于了珍視智商測驗（ＩＱｔｅｓｔ）的心理學界的對立面。但是，我不同意菲爾德曼的說法，因為我并非有意要跟“智商”過不去，沒有證據和記憶表明我對這樣的對立有興趣。

　　第二個關鍵點是對某一智力的命名，以及對判斷什么是智力、什么不是智力的一系列標準的確立。這些標準不是先驗的，我們根據對人的能力的了解進行了不斷的調整，并最終確立了８條標準。我感到各項智力的命名以及標準的確立是我們的工作中最具獨創(chuàng)性的部分。但二者都沒有在學術文獻中得到多少討論。

　　當我開始寫這本書的時候，我是一個心理學家，這是我主要的學術身份。但是，由于身上還有范李爾基金會的任務，顯然我需要說一說多元智力理論對教育的意義。于是，我對教育做了一些研究，在書的結尾章節(jié)談到了多元智力理論對教育的意義。這個決定成為了另一個轉折點，因為對這個理論最感興趣的是教育工作者，而非心理學家。

　　《心理結構》發(fā)表后的前１０年，我與多元智力理論的關系主要體現在兩方面。其一，我成了一個困惑的觀察者。如此多的人表示，他們將根據多元智力理論修正他們的教育實踐，這讓我感到非常吃驚。在該書發(fā)表后大約１年內，我遇到了來自印第安納波利斯的教師，他們正準備籌建“鑰匙學校”——世界上第一所明確以多元智力理論為辦學指導思想的學校。我還接連不斷地收到大量的信件，詢問或告訴我如何在各式各樣的學校里或人群中運用多元智力理論。我盡量回復這些來信，并告訴他們，我是一個心理學家，而不是一個教育工作者。我不像想像中的那樣知道如何給孩子上好一堂課，以及如何管理一所小學或初中。

　　我跟多元智力理論的第二個關系是，我成為一些從多元智力理論發(fā)展起來的研究項目的負責人。其中最雄心勃勃的一個研究計劃是“光譜項目（ＰｒｏｊｅｃｔＳｐｅｃｔｒｕｍ）”。該研究的目的是創(chuàng)設一套測量標準來確認兒童的智力特點。結果我們設計出了１５個在盡可能自然的狀態(tài)下測量不同類型智力的方案。我們在不同的人群中進行測試，并從中獲得了很多樂趣。我們同時意識到，創(chuàng)設一套測量評價方案是一項很困難的工作，而且需要大量的時間和金錢。我決定不再讓自己從事智力評價工作，雖然我會對其他人設計測量工具去對各種智力進行評價感到很高興。

　　在與另一位對傳統智力觀念持批判態(tài)度的心理學家——耶魯大學的羅伯特·斯坦伯格博士的共同努力下，我和我的同事創(chuàng)編了一套初中課程，取名為《學校實踐智力》。我們還與美國教育考試中心合作，為３類藝術的學習設計出了一套課程及評估方案。

　　讓我感到吃驚但很高興的是，人們對多元智力理論的興趣持續(xù)不減，一直到上個世紀９０年代。在那時，我已經做好了開展新的工作的準備。第一個工作純粹是學術性的�；�于人類的智力有各種不同的類別的思想，我對那些在某類智力表現出眾的人進行了案例研究。這一系列的工作使我后來撰寫了有關創(chuàng)造力（《創(chuàng)造性智力》）、領導藝術（《領袖智力》）和超凡成就（《超凡智力》）等的著作。

　　我的第二個工作是多元智力理論的擴展和延伸。在１９９４～１９９５年，我利用部分時間尋找新型智力存在的證據。我后來得出結論，有大量證據證明“自然智力”的存在，同時也有證據表明有可能存在一種“存在智力”。我還進一步對智力與不同文化中的各個方面的關系進行了深入研究。我們對世界的認識及解析很可能是人類智力的部分反映。我還提出了“智力（ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）”一詞的３種不同用法：所有人的某一特征。（我們每個人都擁有８到９種智力。）

　　人們相互區(qū)別的某一尺度。（世界上沒有兩個人，即便是雙胞胎，擁有完全相同的智力特征。）人們?yōu)榱藢崿F自己的目標而完成某項任務的方式。在這一階段，我的第三個工作跟多元智力理論的應用和解釋有更大的關系。在該理論問世的前１０年，我滿足于觀察別人在多元智力理論名義下的所作所為。但在上世紀９０年代中期，我注意到人們對該理論有種種誤解。例如，不同類型的智力被與學習風格混淆在了一起，某一類型智力被與某社會領域混淆在了一起（例如音樂智力被等同于對某種音樂風格或角色掌握）。我還注意到了一些讓我感到很不愉快的做法，例如，用智力特征來描述不同的種族群體。于是，我開始把我自己對多元智力理論的態(tài)度與其他人區(qū)別開來。

　　此外，在這一階段我還更加積極地參與了教育改革，既有實踐方面的，也有學術方面的。在實踐層面，我和哈佛“零點項目”的同事們開始與那些有志于實踐多元智力理論及我們開發(fā)的其他教育項目（如理解教學）的學校進行合作。我們還創(chuàng)辦了一個“暑期研究所”，迄今已有７個年頭了。在學術方面，我開始整理自己的教育哲學。我特別將重點放在了學生在上大學前對科學、數學、歷史和藝術等學科的理解的重要性上。由于各種原因，獲得這樣的理解相當具有挑戰(zhàn)性。處理的材料過多會扼殺對學科的理解，反之，如果我們對數量較少的主題進行深入學習和探索，則最有可能獲得對學科的理解。

　　多元智力本身并不應該成為教育目的。教育目的應該反映人們的價值觀，而不能簡單地或直接地從一個科學理論中得出。一旦我們在價值觀的基礎上明確了我們的教育目的，多元智力理論才可以派上用場。例如，如果某人的教育目的包括學生對學科的理解，他便可以利用多元智力理論調動學生各種類型的智力去實現這個目的。

　　多元智力理論進入了第２０個年頭，我也年屆六旬了。我不知道我還能花多少時間在這個理論上，我也不能說該理論會繼續(xù)吸引我大多數的注意力。但此時是回顧過去、并給將來的研究和實踐提些建議的絕佳時機。

　　首先，新的智力類型還將被發(fā)現。近些年來，除了人們對情感智力的興趣有增無減外，還出現了關于“精神智力”和“性智力”的嚴肅研究。我的同事巴特羅（ＡｎｔｏｎｉｏＢａｔｔｒｏ）已提出“數字智力（ｄｉｇｉｔａｌ

　　ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）”的概念，帕斯納（ＭｉｃｈａｅｌＰｏｓｎｅｒ）則讓我考慮是否“注意力”也是一種智力。我一貫認為，是不是一種智力取決于我們的判斷，而不是根據計算法則得出的結論。到目前為止，我仍然堅持我的８又ｌ／２種智力的劃分，但我能預見到智力的種類增加的那一天，或者各種智力類型之間的界線會被重新劃定。例如，隨著所謂的“莫扎特效應”（莫扎特Ｄ大調雙鋼琴奏鳴曲－Ｋ４４８能增強空間－時間推理能力）獲得了越來越多的可信度，我也許會重新考慮音樂智力與空間智力的關系。

　　如何動員各種類型的智力以實現特定的教育目的，我們還有很多工作需要做。我相信，精心設計的教育實驗會讓我們知道，對于哪些教育實踐，運用多元智力理論是合適的，而哪些并不合適。例如，多元智力理論對于研究學生如何掌握一個難度較大的新概念（如物理學中的重力、歷史學中的時代精神等）特別有用，但對于研究學生如何掌握一門外語就不那么有用——雖然我仍然欽佩那些宣稱運用多元智力理論獲得成功的外語教師。

　　如果我被賜予更多的時間和精力研究多元智力理論的發(fā)展，我會將它們投入到以下兩件事情上。其一，我越來越對各類社會活動和知識領域的興起及周期性重組感興趣。任何復雜社會至少有１００～２００種截然不同的職業(yè)，而每所頗具規(guī)模的大學至少有５０個不同的研究領域。當然，這些社會領域和學科的形成及發(fā)展不是偶然的。知識在文化構成方面肯定跟人類的大腦與心理有某種聯系，以及跟大腦與心理在不同文化背景下的發(fā)展方式有聯系。具體說來，人的邏輯－數學智力是怎樣與近千年發(fā)展起來的科學、數學及電腦軟硬件聯系在一起的？是誰決定了誰，或它們是如何相互作用的？人的大腦是如何進行跨學科研究的——跨學科研究是自然的還是非自然的認知活動？我非常想對這些問題進行系統地思考。

　　其二，從一開始，多元智力理論吸引人的一個方面就在于它對生物證據的依賴。在上個世紀８０年代初，來自遺傳學和進化心理學的相關證據幾乎沒有，但從神經心理學那里我們獲得了有力的證據，證明人有不同的心理功能存在。而這一證據是多元智力理論能夠成立的最有力支持。

　�。玻澳旰�，有關腦科學和遺傳學的知識都在顯著增長。作為一個業(yè)余的遺傳學家和神經科學家，我為跟上這些領域的最新發(fā)現盡了最大的努力。我可以自信地說，沒有任何新的發(fā)現能夠動搖多元智力理論的主要基石，但我也同樣自信地認為，根據近２０年來的最新發(fā)現，多元智力理論的生物學基礎亟須得到更新。

　　我自己是不是能夠做這件事，我不能說。但我愿意提出一些想法。在多元智力理論剛誕生的時候，認識到如下事實是非常重要的，即人的大腦和心理是高度分化的。如果認為人有單一的心理、單一的智力和單一的解決問題的能力，則大錯特錯了。于是，和許多其他研究者一道，我努力論證人的心理由許多模塊組成，每部分都相對獨立地根據自己的規(guī)則運行。

　　如今，我很高興地看到，有關人的心理由各個不同模塊組成的論點已經立住了腳，即便那些堅持相信“一般智力（ｇｅｎｅｒａｌｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）”的人也感到有必要捍衛(wèi)自己的觀點，而這在數十年前是不需要的。但現在需要重新研究一般智力與特殊智力之間的關系，目前這項工作在各個領域同時進行著。心理學家凱斯（ＲｏｂｂｉｅＣａｓｅ）提出了“中心概念結構”的概念——它比具體的智力類型更寬泛，但不像皮亞杰的一般智力概念那樣無所不包。哲學家福多（ＪｅｒｒｙＦｏｄｏｒ）將不可滲透的獨立模塊與可滲透的中央系統進行了比較。豪賽（Ｍａｒｃ

　�。龋幔酰螅澹颍�、喬姆斯基（ＮｏａｍＣｈｏｍｓｋｙ）和菲奇（ＴｅｃｕｍｓｅｈＦｉｔｃｈ）組成的小組則提出，人類認知的獨特之處在于，人有遞推思維的能力。也許，正是有了遞推思維，人在語言、數學、音樂、社會關系及其他領域才具有高級思維。電生理學和放射線學的研究表明，人腦的各個模塊很可能在剛出生的時候就已被激活。通過對解答智力測驗試題的人進行神經成像研究，發(fā)現人在解答這些試題時，大腦的某些區(qū)域最有可能被調用。有證據表明，導致超常高智商的遺傳基因是可能存在的，而導致智力障礙的基因的存在則已被證實。而我們對有杰出貢獻的人的案例研究也顯示，那些在某一領域表現不凡的人（如音樂家或數學家），與那些在各個方面發(fā)展比較均衡的通才（政治家或工商業(yè)領袖）存在顯著的區(qū)別。

　　如果我能有下輩子或再下輩子，我希望我在生理學的最新發(fā)現的基礎上重新思考智力的本質。我并不指望這個愿望能夠實現，但我相信對之感興趣的其他人能夠有機會從事這項工作。

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