對幼兒科學探究教育的思考

　　導讀：現代教育理論主張師生之間應該建立以對話為特征的交往關系�？茖W探究教育也要求教師必須改變過去面對幼兒進行“知識獨白”的狀況，與幼兒建立真誠、平等、民主的伙伴關系，在平等對話中引導幼兒展開對科學知識的探究。教師作為知識權威角色的隱退意味著教師特權的消失，教師被結構化地整合到幼兒科學探究的集體中，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于兒童探究情境轉化為與這一情境共存”。

　　在當前的幼兒園科學教育活動中，幼兒園教師開始重視引導幼兒開展形式多樣的探究活動，培養(yǎng)幼兒的探究精神，提高幼兒的探究水平。然而在教育實踐中，由于教師對科學探究及其教育功能的認識不足，科學探究活動往往流于形式，沒有真正發(fā)揮“探究”功能。本文基于對幼兒園科學教育活動的觀察，以及對數位幼兒園教師的訪談，就當前我國幼兒園科學探究教育中存在的幾個重要問題作了較為深入的思考。

　　一、幼兒科學探究過程與結果的關系

　　強調過程還是強調結果，這是幼兒園教師在組織教學活動時要解決的一對矛盾�？茖W探究是針對傳統(tǒng)“重結論、輕過程”的教學弊端提出的，旨在讓幼兒親歷和體驗科學過程，因此學前教育研究者和實踐工作者對科學探究到底還要不要強調結果的問題一直爭論不休。在訪談中研究者發(fā)現，大多數幼兒園教師對此感到非常困惑。正如有位教師所說：“孩子錯誤的或不正確的結論，教師要不要給予糾正？是應該給孩子一個正確的答案，還是應該繼續(xù)鼓勵孩子？我自己當然不想否定孩子，說‘你這是錯誤的’，但是我不知道對孩子的錯誤要不要糾正，要不要告訴孩子正確的答案。”在實際的科學探究活動中，很多幼兒園教師還習慣于在活動結束前將該活動涉及的知識和概念明確告訴幼兒。

　　亞里士多德曾經區(qū)分了兩種活動或行為：一種是本身達不到目的的活動；另一種是本身即是目的的活動。若目的在過程或活動之外，那過程或活動本身就演化成一種途徑，促使人們去追求活動之外的目的；若活動本身就是目的，那么活動就不會超越目的而演化成一種單純的手段�！�1〕傳統(tǒng)教育觀念認為學習過程不能成為目的，它只是實現學習目的的一種手段；而包含參與、理解與建構的現代科學探究理念則認為科學探究活動本身就包括了探究的目的，幼兒在探究活動中可以獲得各方面的發(fā)展，并且探究過程本身也成為幼兒發(fā)展的一部分。美國《國家科學教育標準》將科學探究當作過程與目的的統(tǒng)一體，它不僅定位于“科學過程”“動手操作”“讓兒童參加活動”，而且要求幼兒使用觀察、推理、假設等手段，運用以邏輯、想象及證據為基礎的思維來形成并修正科學解釋，識別和分析各種模型，交流并鞏固自己得出的結論，即從科學認識論的角度讓幼兒理解科學和科學探究的本質。因此，科學探究教育注重幼兒對結論獲得過程的探索，非常重視幼兒在探究過程中的體驗和收獲。

　　英國學者貝爾納曾經指出：“科學教育的目的有二：提供已經從自然界獲得的系統(tǒng)知識基礎，并且有效地傳授過去和將來用以探索及檢驗這種知識的方法。不過這兩件事不是互不相關的。如果學生不了解知識是怎樣獲得的，如果學生不能夠以某種方式親自參加科學發(fā)現的過程，就絕對無法使他充分了解現有科學知識的全貌。”〔2〕傳統(tǒng)“重結論、輕過程”的教學是一種形式上走捷徑的教育，它往往把生動復雜的實驗教學活動囿于狹窄的認知意義框架之中，從源頭上剝離了知識與智力的內在聯(lián)系，排斥了幼兒的思考和個性。缺少多樣、豐富的探究過程，幼兒可能難以真正理解和鞏固對事物的認識，這種缺乏探究過程的知識可能是幼兒無法理解和掌握的，而且幼兒的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力也不可能得到良好發(fā)展。

　　然而，由于缺少對探究學習理論的系統(tǒng)介紹，有些研究者和教師錯誤認為科學探究是“過程教育”，“就是要幼兒像科學家那樣來學習科學”，“不太在乎知識”，“探究過程本身就是它所追求的結果”，“探究學習只重過程不重結果”，等等。在“只重過程，不重結果”觀點的誤導下，幼兒科學探究的重點變成學習科學探究技能，附帶才是理解科學知識概念，甚至認為幼兒在探究活動中使用什么原理或獲得什么概念根本無關緊要。這種只重過程不重結果的學習可以說是毫無意義的，因為學習本身就是一種有目的的活動，幼兒在探究活動中不僅對探究結果要有設想，而且應該有強烈的探究與尋求解決問題的欲望，這樣幼兒的學習自主性才可能得到充分發(fā)揮。強調科學的本質是探究，科學是一種過程，這要求教師以動態(tài)的觀點看待幼兒的科學研究成果，而不是說科學探究可以脫離知識和經驗去建“空中樓閣”�？茖W探究是一個積極主動的建構過程，強調把幼兒當作主動參與知識獲得過程的主體，重視讓幼兒親身參與并體驗觀察、假設、實驗、推論和解釋等過程，這些過程與科學知識和內容密不可分。因此，在科學探究過程中，無論是觀察實驗、提出猜想還是作出解釋，都需要借助一定的知識來實現。而且，科學探究強調幼兒對科學探究的理解，發(fā)展幼兒進行科學探究的能力，這不是單純依靠技能訓練就能奏效的，幼兒需要運用以想象、邏輯及證據為基礎的思維形成對結論的解釋，交流自己對科學知識的理解。如果沒有科學知識作載體，科學探究的目標將不可能實現。

　　由此可見，科學探究是以幼兒已有的知識經驗為基礎，注重幼兒對知識獲得過程的主動建構。因此，科學探究既重視探究過程又注重探究結果，不能將它簡單理解為“科學過程”、“動手操作”、“只重過程，不重結果”�？茖W探究已經成為現代科學教育的重要理念，是幼兒科學學習的有效途徑。在幼兒科學探究教育中，幼兒園教師既要重視幼兒對探究發(fā)現的報告、展示和交流，也要重視幼兒問題情境創(chuàng)設與探究的過程；不僅要重視幼兒探究的直接結果，而且要重視幼兒在探究過程中的多種收獲和體驗，注重幼兒各種能力的全面發(fā)展。

　　二、幼兒探究自主性與教師指導的關系

　　建構主義學習觀認為，學習是建構內在心理表征的過程，幼兒基于已有經驗，通過與外界的相互作用來獲取和建構新知識，并賦予經驗以意義。因此，科學探究教育必須真正把幼兒作為學習的主體，充分尊重幼兒的探究自主性。在科學探究過程中，教師要相信每個幼兒都蘊藏著巨大的探究潛能，應該為幼兒創(chuàng)設充分的條件，提供足夠的時間，讓幼兒充分探究，獨立思考，大膽嘗試，讓幼兒真正回歸學習主體的地位。當幼兒思維受阻時，教師不要急于為幼兒提供解決問題的具體方法，而要鼓勵幼兒繼續(xù)探索，嘗試找到解決問題的方法，使科學探究成為幼兒主動參與建構的過程，同時使幼兒從中獲得成功解決問題的愉悅感，形成積極探究問題的良好品質。

　　但是，由于受認知水平、語言表達能力等方面的局限，而且幼兒的探究又具有盲目性的特點，幼兒在科學探究過程中會面臨一系列困難。為了使幼兒的探究活動更具有目的性，教師要對幼兒的探究活動給予必要的指導，否則幼兒很難達成有效學習的目的。這也符合建構性學習的辯證觀點（Chenetal，1998；Chen&Zhang，1999）。然而，訪談和觀察發(fā)現，目前許多教師對如何把握好介入和指導的時機和程度頗感困惑，在指導幼兒探究時存在許多不容忽視的問題。有的教師在組織幼兒開展科學探究活動時不敢指導，生怕被戴上“牽著幼兒走”的帽子，或者是指導不充分，導致幼兒過久地處于無措狀態(tài)；有的教師介入過早，剝奪了幼兒本可以自主發(fā)現的機會；有的教師指導過多，問得多，說得多，幼兒忙于被動回應教師，缺乏自主思考和探索的空間；還有些教師習慣于直接糾正幼兒的“錯誤”，剝奪了幼兒從錯誤中學習的機會。正如有位教師談到的：“教師介入的尺度不太好掌握，有時過分介入會影響孩子的科學探究，影響孩子自己在探究中發(fā)現問題，可是如果不介入，孩子可能會很盲目，不知道自己在做什么。這個問題是現在我們老師挺不好掌握的。”

　　教師在探究活動中指導幼兒的時機和程度受到多種因素的影響，如教育的目標、對幼兒認知基礎的了解、科學活動的時間等，因而較難把握。教師在對幼兒進行探究指導和教育時應該考慮探究的過程和進度能否由教師預先確定；是否應該先讓幼兒自主開展非指導性的探究；探究過程中幼兒自主活動的重點是什么，教師重點指導哪些方面；哪些指導是必要的，怎樣指導才算充分，等等。教師適時、必要、謹慎、有效、科學的指導可以增進幼兒對世界的認識，使幼兒獲得邁向科學概念的知識經驗，不斷提升幼兒的科學探究品質和能力，從而使幼兒的科學探究素養(yǎng)不斷得到提高和完善。

　　三、教師在幼兒科學探究教育中扮演的角色

　　科學探究活動既強調幼兒的自主探究，又重視教師的指導作用，是以幼兒自主探究、教師共同研究為主要特征的新型教育方式。這種教育方式的轉變對于每一位教師而言都是一種全新的挑戰(zhàn)，教師要作出相應轉變，建立新型師生關系。

　　教師在幼兒科學探究中到底應當扮演什么角色，這是研究者關注的一個重要問題�？死�佛德從豐富的研究數據中總結提出，教師在兒童探究學習中應當扮演激發(fā)者、診斷者、革新者、實驗者、研究者、指導者、合作者、學習者等角色，相應地，幼兒也從學習者、聆聽者和信息接受者轉變?yōu)榉e極的合作者、領導者、計劃者、學徒和教師�！�3〕

　　根據本研究和已有研究的發(fā)現，結合對幼兒園科學教育實踐的認識與思考，研究者認為在幼兒科學探究活動中，教師首先應當是積極的探索者和研究者。德國教育家雅斯貝爾斯曾深刻指出：“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至科學精神。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。”〔4〕教師成為科學研究領域的探索者，這是教育現實的呼喚。因此，對于負責幼兒科學教育的教師而言，他首先必須是自然科學領域的探索者和研究者，必須具備與幼兒一起進行探索和對幼兒進行探究指導所需的各種探究能力。這是教師指導幼兒科學探究活動的基礎，也是對教師專業(yè)素質提出的新要求。

　　其次，教師應當從知識的傳遞者轉變?yōu)橛變嚎茖W探究的引領者和促進者�？茖W探究活動強調幼兒的自主參與和建構，也要求教師在幼兒科學探究過程中作出相應的角色轉變。教師不僅是指導者，還應當是幼兒科學探究活動的引領者和促進者。作為幼兒科學探究活動的引領者和促進者，教師的主要任務是確保幼兒在自主、愉快、安全的環(huán)境中進行探究和學習，幫助幼兒澄清自己的探究目的，為幼兒提供適合的學習活動與材料，幫助幼兒發(fā)現探究活動的個人意義。具體地說，教師對幼兒的引領和促進作用主要表現在：創(chuàng)設問題情境，引發(fā)幼兒的認知沖突和探究興趣；幫助幼兒發(fā)現和選擇有價值的研究問題；促進幼兒良好探究行為、習慣和品質的養(yǎng)成；促進幼兒在探究過程中積累知識與經驗，提高問題解決能力；促進幼兒在科學探究中主動學習、自主學習、合作學習；引導幼兒互相交流討論，形成對探究問題的全面認識，等等。“教師的權威將不再建立于兒童的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助兒童的積極參與以促進其充分發(fā)展的能力之上。這樣，教師的作用就不會等同于一部百科全書或一個供兒童利用的資料庫。一個有創(chuàng)造性的教師應能幫助兒童在自學的道路上迅速前進，教會兒童怎樣對付大量的信息。教師更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具。”〔5〕

　　現代教育理論主張師生之間應該建立以對話為特征的交往關系�？茖W探究教育也要求教師必須改變過去面對幼兒進行“知識獨白”的狀況，與幼兒建立真誠、平等、民主的伙伴關系，在平等對話中引導幼兒展開對科學知識的探究。教師作為知識權威角色的隱退意味著教師特權的消失，教師被結構化地整合到幼兒科學探究的集體中，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于兒童探究情境轉化為與這一情境共存”�！�6〕教師不能要求幼兒服從或接受教師的權威，而是要與幼兒共同參與探究。同時，在探究過程中教師要通過傾聽和細致的觀察，獲得有關幼兒探究和學習體驗的信息，幫助幼兒去發(fā)現他們自己的想法和問題，適時介入，激發(fā)幼兒精彩觀點的誕生。“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現矛盾觀點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”〔7〕

　　參考文獻：

　　〔1〕李其龍,張可創(chuàng)．研究性學習國際視野〔M〕．上海：上海教育出版社，2003:95-96.

　　〔2〕〔4〕劉德華．“點擊”學校課程:走在十字路口的科學教育〔M〕．福州：福建教育出版社，2001:35-36,28.

　　〔3〕亓英麗．化學探究性學習的基本理論及教學模式研究〔D〕．濟南:山東師范大學，2002.

　　〔5〕姜勇,等．兒童發(fā)展指導〔M〕．北京：北京師范大學出版社，2004:52.

　　〔6〕小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀〔M〕．王紅宇,譯．北京：教育科學出版社，2000：238.

　　〔7〕聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存:教育世界的今天和明天〔M〕．華東師范大學比較教育研究所,譯.北京：教育科學出版社，1996:108.

　　來源：《幼兒教育》（教育科學）2007.5

　　北京師范大學學前教育系 洪秀敏

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