認(rèn)知彈性理論視野下的幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)

　　導(dǎo)讀：具有結(jié)構(gòu)不良知識(shí)特征的教育教學(xué)概念，蘊(yùn)含著可用于解決不同教學(xué)情境中問(wèn)題的多種可能性，單一的、平面的呈現(xiàn)方式只會(huì)限制受訓(xùn)教師的思考，而在不同情境中，從不同側(cè)面和角度呈現(xiàn)同一教學(xué)概念，并對(duì)其作多維度的分析，則可凸顯其中隱含的關(guān)鍵要素，有利于受訓(xùn)教師真正掌握這個(gè)概念并獲得知識(shí)遷移的能力，從而提高受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性。

　　【中圖分類(lèi)號(hào)】G615【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1004-4604（2007）10-0023-04

　　隨著教育改革的不斷推進(jìn)，以及對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化要求的提高，教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)工作越來(lái)越受到人們的重視。但是，教師培訓(xùn)的有效性一直受到人們的質(zhì)疑。幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)工作也存在同樣的問(wèn)題。人們普遍認(rèn)為幼兒園教師的培訓(xùn)費(fèi)時(shí)低效，往往偏重于理論知識(shí)的傳授。而事實(shí)上廣大幼兒園教師普遍對(duì)如何在教育實(shí)踐中運(yùn)用這些理論感到茫然。如何解決這一問(wèn)題？運(yùn)用建構(gòu)主義的認(rèn)知彈性理論（cognitiveflexibilitytheory）重新審視幼兒園教師培訓(xùn)工作，也許我們能找出解決這一問(wèn)題的途徑。

　　一、認(rèn)知彈性理論

　　認(rèn)知彈性理論也被稱(chēng)為認(rèn)知靈活性理論，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新興分支。這一理論認(rèn)為，人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性和差異性,不僅不同的主體在不同的情境中對(duì)同樣的知識(shí)會(huì)產(chǎn)生不同的意義理解，即便是同一個(gè)主體在不同的情境中對(duì)同樣的知識(shí)也會(huì)建構(gòu)出不同的意義。這一理論的代表人物、美國(guó)學(xué)者斯皮羅等人(Spiroetal)依據(jù)知識(shí)及其運(yùn)用的復(fù)雜程度將知識(shí)區(qū)分為結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)(well-structuredknowledge)和結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)(ill-structuredknowledge)。〔1〕結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)是指與具體情境有直接對(duì)應(yīng)關(guān)系的知識(shí)，這種知識(shí)一經(jīng)習(xí)得，便可直接運(yùn)用。結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)則是指與具體情境無(wú)直接對(duì)應(yīng)關(guān)系的知識(shí)，這種知識(shí)往往可以運(yùn)用到很多不同的情境中，而且一個(gè)具體問(wèn)題的解決往往需要很多不同知識(shí)的綜合運(yùn)用。事實(shí)上，我們?cè)趯?shí)際工作中所使用的知識(shí)大多是結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)，因?yàn)?ldquo;即使是在結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域，其應(yīng)用的情境通常也是結(jié)構(gòu)不良的”�！�2〕與此相對(duì)應(yīng)，人的學(xué)習(xí)也可以分為兩種，一種是初級(jí)學(xué)習(xí)，主要是掌握結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)，學(xué)習(xí)者由此獲得的是普遍而抽象的事實(shí)、概念和原理；另一種是高級(jí)學(xué)習(xí)，主要是獲得結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)，即特殊的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這類(lèi)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是在解決一些具體問(wèn)題的過(guò)程中不斷被建構(gòu)的。

　　通過(guò)對(duì)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，斯皮羅等人認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)之一即在于嚴(yán)重混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，往往把初級(jí)學(xué)習(xí)的一些策略應(yīng)用于高級(jí)學(xué)習(xí)之中，由此導(dǎo)致教學(xué)中的客觀(guān)主義和簡(jiǎn)單化傾向。這種教學(xué)往往具有兩種典型的偏向：（1）習(xí)慣于把事物從復(fù)雜的情境中剝離出來(lái)，認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推廣到其他情境之中。（2）將整體分解為部分，將本來(lái)連續(xù)的認(rèn)識(shí)過(guò)程分解為一個(gè)個(gè)局部的環(huán)節(jié)，認(rèn)為局部認(rèn)識(shí)的總和即是整體�！�3〕這種教學(xué)必然會(huì)造成學(xué)生簡(jiǎn)單片面地理解知識(shí)，也是造成學(xué)生難以在具體情境中靈活遷移知識(shí)的主要原因。

　　為此，斯皮羅等人進(jìn)一步提出了“認(rèn)知彈性”（cognitiveflexibility）這一概念。認(rèn)知彈性是指一個(gè)人對(duì)知識(shí)進(jìn)行自動(dòng)重構(gòu)，通過(guò)多種方式對(duì)完全處于變化中的情境要求進(jìn)行適當(dāng)回應(yīng)的能力，也就是我們平常所說(shuō)的靈活變通能力。這一能力是認(rèn)知彈性理論中的核心能力，這種能力只有通過(guò)高級(jí)學(xué)習(xí)才能獲得，同時(shí)也應(yīng)成為所有學(xué)習(xí)中的最主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。

　　那么，采取什么樣的學(xué)習(xí)方式才有助于學(xué)習(xí)者獲得這樣的能力呢？斯皮羅等人在探討高級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了適用于結(jié)構(gòu)不良知識(shí)學(xué)習(xí)的一種重要學(xué)習(xí)方法——隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)(randomaccessinstruction)�！�4〕隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)也稱(chēng)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，是指在不同時(shí)間和不同情境、從不同角度、以不同方式多次呈現(xiàn)同一教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面探索和理解，獲得多種意義上的建構(gòu)，其實(shí)質(zhì)就是“換一種角度看問(wèn)題，換一種思路解決問(wèn)題”。由于“認(rèn)知彈性”能力總是在解決具體問(wèn)題的過(guò)程中獲得的，總是與情境相關(guān)聯(lián)的，因此，為了獲得這種能力，學(xué)習(xí)者要對(duì)同一內(nèi)容在不同的情境中、從不同的角度不斷加以建構(gòu)，由此獲得的知識(shí)不僅是與情境密切相關(guān)的，同時(shí)也是每一個(gè)主體獨(dú)自擁有的活生生的經(jīng)驗(yàn)。隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)的宗旨不同于我們平常所理解的對(duì)所學(xué)內(nèi)容的鞏固，而是對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的不斷重構(gòu)。這種教學(xué)方法的基本信念便是：一種知識(shí)的意義是多元的、無(wú)窮盡的，不同主體、同一主體在不同的情境中會(huì)對(duì)它構(gòu)建出不同的意義。

　　二、認(rèn)知彈性理論視野下的幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)

　　運(yùn)用認(rèn)知彈性理論重新審視幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，我們可以獲得一些不同于以往的認(rèn)識(shí)。

　　1．幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)以結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)為主

　　幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的主要任務(wù)是讓受訓(xùn)教師獲得一些有關(guān)的教學(xué)知識(shí)，而這類(lèi)知識(shí)應(yīng)以結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)為主。這類(lèi)知識(shí)之所以表現(xiàn)為“結(jié)構(gòu)不良”，主要是因?yàn)榻逃�的�?duì)象既非物，也非一般的生物，而是活生生的人。人的豐富的差異性和活動(dòng)性決定了教育情境處于不斷的發(fā)展和變化之中。有的學(xué)者將這種動(dòng)態(tài)的情境稱(chēng)為“由學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境和課程組成的、各部分相互作用的生態(tài)系統(tǒng)”�！�5〕在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，各要素之間的關(guān)系是非常復(fù)雜的，很難將由此組成的情境加以歸類(lèi)，從而給教育問(wèn)題的解決帶來(lái)很大的困難。因此，教育學(xué)很難為我們提供一種直接解決問(wèn)題的結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)，而往往只能為我們提供一種可以運(yùn)用于各種情境中的結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)。比如，教育學(xué)可以教給我們一個(gè)“合作學(xué)習(xí)”的概念，但合作學(xué)習(xí)可以被運(yùn)用于各種教學(xué)情境之中，它并不像結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)那樣與情境具備一一對(duì)應(yīng)性。同時(shí)，一個(gè)教育問(wèn)題的解決往往也不像計(jì)算一道加減運(yùn)算數(shù)學(xué)題那樣簡(jiǎn)單，往往需要多種知識(shí)、多個(gè)概念和理論的綜合運(yùn)用。比如我們倡導(dǎo)的“做中學(xué)”就會(huì)涉及“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”等多個(gè)概念的理解和運(yùn)用。幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)不僅僅是為了讓受訓(xùn)教師簡(jiǎn)單地記住幾個(gè)概念或幾種理論，其最主要的目的是要讓受訓(xùn)教師將獲得的知識(shí)運(yùn)用于教育實(shí)踐，而教育教學(xué)實(shí)踐的情境性、復(fù)雜性和生成性決定了幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的主要內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)。

　　2．幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)性質(zhì)應(yīng)以高級(jí)學(xué)習(xí)為主

　　幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)也會(huì)涉及一些結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如一些初步的計(jì)算機(jī)操作技能等，但不可否認(rèn)的是，教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)仍應(yīng)以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良的教育學(xué)知識(shí)為主，這就決定了幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)方式應(yīng)以高級(jí)學(xué)習(xí)為主。傳統(tǒng)教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)效果之所以差強(qiáng)人意，主要原因即在于在培訓(xùn)工作中往往將初級(jí)學(xué)習(xí)的方式運(yùn)用于結(jié)構(gòu)不良知識(shí)的學(xué)習(xí)，受訓(xùn)教師習(xí)慣于用處理一般的陳述性知識(shí)的方式將一些教育概念和理論儲(chǔ)存在自己的大腦中，紙上談兵時(shí)滔滔不絕，面對(duì)具體問(wèn)題時(shí)卻胸?zé)o一策。應(yīng)該承認(rèn)，必要的簡(jiǎn)單化對(duì)于幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)和教學(xué)來(lái)說(shuō)是有一定意義的，但我們更應(yīng)看到，對(duì)整個(gè)教學(xué)的簡(jiǎn)單化處理必然會(huì)導(dǎo)致受訓(xùn)教師對(duì)知識(shí)的僵化與機(jī)械理解，最終使受訓(xùn)教師難以實(shí)現(xiàn)在具體情境中的知識(shí)遷移。

　　如何解決這一問(wèn)題呢？認(rèn)知彈性理論十分重視案例在教學(xué)中的作用。經(jīng)典的教學(xué)案例在知識(shí)的內(nèi)化、實(shí)踐的反思和經(jīng)驗(yàn)的有效組織中起著極其重要的作用。在幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)中也可運(yùn)用案例來(lái)幫助受訓(xùn)教師理解相關(guān)概念和理論。應(yīng)該注意的是，在使用案例教學(xué)時(shí)，培訓(xùn)者要緊密聯(lián)系相關(guān)的概念和案例，既要做到讓受訓(xùn)教師在不同的案例中理解同一個(gè)概念，又要使受訓(xùn)教師在同一個(gè)案例中理解不同的教學(xué)概念，實(shí)現(xiàn)教學(xué)概念與教學(xué)案例的多維交叉，從而將所學(xué)的教育學(xué)知識(shí)表征為一種高級(jí)的立體知識(shí)體系。

　　3．幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)以培養(yǎng)受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性為主

　　認(rèn)知彈性的本質(zhì)是解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題（ill-structuredproblem）的能力�！�6〕結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的解決對(duì)于幼兒園教師來(lái)說(shuō)有著雙重意義：一方面，幼兒園教師在教育教學(xué)中面臨的往往是結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題；另一方面，幼兒自身結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)也是幼兒園教師在教學(xué)中要面對(duì)的問(wèn)題。我們可以想見(jiàn)，一個(gè)自己不善于解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的教師，怎么可能在教學(xué)中有效地培養(yǎng)幼兒的相關(guān)能力呢？

　　參照美國(guó)學(xué)者DavidH.Jonassen對(duì)于結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題特征的歸納，〔7〕我們發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在實(shí)際教學(xué)情境中所要面對(duì)的問(wèn)題具有以下特點(diǎn)：（1）問(wèn)題界定不明確，問(wèn)題情境中存在著一些不明確甚至不可知的部分。（2）問(wèn)題具有多種解決途徑，或沒(méi)有最終解決的方案。（3）問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是多重的。（4）沒(méi)有原型的教學(xué)案例可供參考，因?yàn)榘咐�中的情境存在著諸多差異。（5）不能確定哪些教育概念和教育理論對(duì)于該問(wèn)題的解決來(lái)說(shuō)是必需的。（6）需要幼兒園教師表達(dá)個(gè)人對(duì)問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)和信念。因此，問(wèn)題解決過(guò)程也是一種獨(dú)特的人際交往過(guò)程。

　　由于幼兒園教師在工作中所要面對(duì)和解決的主要是具有如上特征的結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，所以我們?cè)谂嘤?xùn)中無(wú)法讓他們掌握某種整齊劃一的模式。我們要讓受訓(xùn)教師分析具體的教學(xué)情境，對(duì)問(wèn)題作出正確的理解，依據(jù)不同的情境對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行不同的組合和表征，形成多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖式，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移。這個(gè)過(guò)程就是結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題的解決過(guò)程。具備了這種能力的教師，我們就可以認(rèn)為其具備了一定的認(rèn)知彈性，而這正是我們?cè)谂嘤?xùn)工作中要努力達(dá)到的目標(biāo)。

　　4．幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)方式應(yīng)以隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)為主

　　基于認(rèn)知彈性理論，在幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)中，我們應(yīng)該將抽象的教學(xué)概念與具體情境下的教學(xué)案例聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)非線(xiàn)性的、多維度的立體交叉，展現(xiàn)來(lái)自不同方向的復(fù)雜的教學(xué)主題對(duì)情境的依賴(lài)性，從而建立教學(xué)知識(shí)立體的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，以促進(jìn)受訓(xùn)教師實(shí)踐知識(shí)的有效遷移。要做到這一點(diǎn)，運(yùn)用一般的教學(xué)方式是難以完成的。因此，在幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)中應(yīng)以隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)作為主要的教學(xué)方式。

　　在幼兒園教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)中使用隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)，可按以下基本環(huán)節(jié)進(jìn)行：（1）呈現(xiàn)情境。向受訓(xùn)教師呈現(xiàn)與當(dāng)前所學(xué)的教學(xué)知識(shí)相關(guān)聯(lián)的情境。（2）隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)學(xué)習(xí)。向?qū)W習(xí)者多維度、多側(cè)面地呈現(xiàn)與所學(xué)的概念或理論相關(guān)聯(lián)的情境，引導(dǎo)受訓(xùn)教師自主分析。（3）思維發(fā)展訓(xùn)練。由于學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，所研究的教學(xué)問(wèn)題往往涉及諸多方面，因此在這類(lèi)學(xué)習(xí)中，應(yīng)特別注意引導(dǎo)受訓(xùn)教師提高“元認(rèn)知”水平，幫助受訓(xùn)教師建立獨(dú)特的思維模型。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞在不同情境中獲得的認(rèn)識(shí)和建構(gòu)的意義展開(kāi)小組討論。（5）效果評(píng)價(jià)。這些環(huán)節(jié)沒(méi)有固定的順序，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中往往是融為一體的。

　　需要說(shuō)明的是，認(rèn)知彈性的形成與知識(shí)的呈現(xiàn)方式密切相關(guān)，隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)為受訓(xùn)教師提供了一種獨(dú)特的知識(shí)呈現(xiàn)方式。具有結(jié)構(gòu)不良知識(shí)特征的教育教學(xué)概念，蘊(yùn)含著可用于解決不同教學(xué)情境中問(wèn)題的多種可能性，單一的、平面的呈現(xiàn)方式只會(huì)限制受訓(xùn)教師的思考，而在不同情境中，從不同側(cè)面和角度呈現(xiàn)同一教學(xué)概念，并對(duì)其作多維度的分析，則可凸顯其中隱含的關(guān)鍵要素，有利于受訓(xùn)教師真正掌握這個(gè)概念并獲得知識(shí)遷移的能力，從而提高受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性。因此，隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)的基本精神就是將教學(xué)概念的多視角表征和多維度分析置于中心地位，受訓(xùn)教師在具體的情境中形成對(duì)教學(xué)概念的多維理解。在實(shí)際教學(xué)中，培訓(xùn)者應(yīng)尊重受訓(xùn)教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，力求建立一種培訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師、受訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師之間的對(duì)話(huà)與反思機(jī)制，在不斷的應(yīng)用與反思中實(shí)現(xiàn)受訓(xùn)教師對(duì)教學(xué)概念的多維度理解和把握。

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　　來(lái)源：《幼兒教育》2007.10

　　作者：王宜鵬 夏如波

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