建立支持型師幼關系

　　導讀：教師應積極關注每個幼兒，對幼兒的發(fā)現(xiàn)、失敗和沖突都保持高度的敏感性，給幼兒一種支持感。活動中，教師應適時、適宜地參與幼兒的活動。當幼兒遇到困難時，教師可延遲反應，給他們獨立面對問題的時間，同時觀察他們是如何嘗試解決問題的。

　　在幼兒科學教育活動中，無論是幼兒為自己的發(fā)現(xiàn)和成功而喜悅，還是因遭遇困難和失敗而沮喪，教師的支持都將是他們繼續(xù)探索的動力。然而，在實踐中，許多教師為幼兒提供的支持，往往達不到預期效果。

　　一、教師無效支持的表現(xiàn)

　　教師的無效支持主要表現(xiàn)為以下幾種狀況：

　　單一支持：即教師的支持缺乏多樣性。單一支持包括兩種：一種是純物質(zhì)支持，即物質(zhì)環(huán)境和操作材料雖然豐富，但教師與幼兒缺乏情感交流，只是“放手”讓幼兒自由探索，對幼兒的反應大多是消極或中性的；另一種是統(tǒng)一性支持，即教師對幼兒既有物質(zhì)支持，又有情感支持，但在不同時機，對于不同對象、不同教育內(nèi)容均給予類似的支持。

　　無意支持：即教師的支持帶有隨意性。由于教師事先不明確支持的目的，在活動中總是忙于應付幼兒各種各樣的要求，誰有要求就支持誰，走到哪里就支持到哪里。教師反而成了活動的焦點，這便是所謂的“焦點現(xiàn)象”。

　　過度支持或相反：即教師的支持未能把握好尺度。主要表現(xiàn)為支持過多、過細、過于集中或相反。有的教師對于幼兒缺乏信心，總是無條件地給予幫助；有的教師則較長時間地把注意集中在某個或幾個幼兒身上，不經(jīng)意間忽略了其他幼兒的需要，這就是我們常說的“盲點現(xiàn)象”。那些處于教師視覺盲點的幼兒常常游離于活動之外，無所事事。

　　二、教師無效支持的原因

　　教師提供的支持之所以低效甚至無效，主要是因為：

　　1.教育行為慣性的影響

　　盡管教師在活動中試圖扮演支持者的角色，但長期以來教師習慣充當科學知識、技能的傳遞者和幼兒活動的評價者。在新的角色意識形成和內(nèi)化的過程中，教師必然受到舊習慣的影響。

　　2.對支持對象的特征不明確

　　幼兒的科學活動不同于成人的科學活動，它往往是個人的、經(jīng)驗的、主觀的，并富有童趣和想像。幼兒在探索過程中總會涌現(xiàn)許多新奇的想法和做法，面臨新的問題和困難，產(chǎn)生各種新的需要。如果教師對此心中無數(shù)，支持便會無從入手。

　　3.缺乏支持策略

　　幼兒科學活動具有很強的操作性和隨機性，其探索過程具有高度的自主性，這就要求教師給予適時、適宜的支持。但是，由于缺乏支持策略，有的教師不能及時追隨幼兒正在進行的活動，捕捉不到支持點；有的教師雖然抓住了時機，卻不能以恰當?shù)姆绞教峁┯行У闹С�。埃莉諾·杜克韋斯在表達“主動的”課堂的概念時說，“好的教學方法必須包括向兒童提供這樣一個場合：使他可以親自進行最廣泛的實驗，實驗各種東西以觀察結果，操作各種東西，提出問題并給自己尋找答案，使他某一次發(fā)現(xiàn)的東西與另一次發(fā)現(xiàn)的東西相吻合，把他的發(fā)現(xiàn)與其他兒童相比較”。

　　三、教師提供有效支持的主要策略

　　根據(jù)幼兒園科學教育活動的特點，筆者認為，要支持幼兒主動進行科學探索，教師應該靈活運用支持策略，其中建立良好的支持型師幼關系十分重要。

　　(一)有效的物質(zhì)支持——材料與工具

　　教師不可能隨時照顧到每個幼兒，所以要充分發(fā)揮隱性教育資源的作用�；顒忧皯�充分預知、設計，明確自己將要對哪類幼兒提供哪些支持以及怎樣支持，然后創(chuàng)設具有針對性的環(huán)境，使幼兒可以根據(jù)自己的需要來選擇和準備材料、工具，進行探索和交流。材料最好是常見易得的，使幼兒明白“科學就在身邊”。例如，大班科學活動“聰明的藍精靈”的目標是，讓幼兒通過實驗初步了解“淀粉遇碘會變成藍色”這一現(xiàn)象。為此，教師不僅提供了米湯、面粉水、碘等主要材料，還準備了幼兒常見的香蕉、蘋果、黃瓜等作為備用品。當幼兒進一步提出可否用碘來找含淀粉的東西時，教師便鼓勵幼兒從各種材料中自由選擇并制作實驗用的“溶液”(如香蕉汁、黃瓜汁等)，以尋找含有淀粉或碘的東西。

　　(二)必要的方法支持——猜想與驗證

　　科學探究的方法很多，猜想與驗證是科學探究的中心環(huán)節(jié)。教師應盡量為幼兒設置適宜的問題情境，鼓勵幼兒利用已有經(jīng)驗進行大膽的猜想和假設，與同伴互相質(zhì)疑，并在操作活動中驗證。在這個過程中，幼兒或獨立進行，或與同伴合作，不斷用觀察到的新現(xiàn)象強化、豐富和調(diào)整原有認識，逐漸建構起新的知識經(jīng)驗。

　　(三)生動的情感支持——認同與驚異

　　教師應以接納的態(tài)度為幼兒創(chuàng)設平等、自由、令人驚異的探索氛圍。一方面，教師在提供幫助前應向幼兒表示認同和理解，使他們明白教師也曾有過類似感覺，所以懂得他們此刻的感受。另一方面，教師可對某一事件表現(xiàn)出驚異，從而引發(fā)師幼的情感共鳴和幼兒的認知沖突，促使幼兒敢想、敢說、敢做。例如“聰明的藍精靈”活動是讓幼兒通過實驗知道“淀粉遇碘會變成藍色”這一現(xiàn)象。教師組織幼兒記錄驗證結果，當幼兒A提出“黃瓜汁遇到碘會變藍”時，有幼兒立刻表示反對。這時，教師表露出很驚奇的神情：“哦?怎么會有不同的答案呢?”這引起了幼兒的議論。一個幼兒提出：“一定是哪里出錯了，再試試吧!”第二次試驗，幼兒A的結果與上一次大相徑庭。經(jīng)反復嘗試，他終于找到了原因：“剛才我蘸黃瓜汁的棉簽碰到米湯了，所以遇到碘才會變藍。”

　　(四)多向的行為支持——關注、參與和交流

　　教師應積極關注每個幼兒，對幼兒的發(fā)現(xiàn)、失敗和沖突都保持高度的敏感性，給幼兒一種支持感。活動中，教師應適時、適宜地參與幼兒的活動。當幼兒遇到困難時，教師可延遲反應，給他們獨立面對問題的時間，同時觀察他們是如何嘗試解決問題的。若幼兒對遇到的困難確實力所不能及，教師可及時介入，通過提問、提供類似經(jīng)驗、提出多種建議等方式對幼兒的行為進行適當?shù)恼{(diào)整和點撥，或者以活動伙伴的身份進行示范。最后，教師可鼓勵幼兒之間進行積極、充分的言語和情感交流。此時，教師要善于傾聽，真正理解和包容幼兒的不同觀點，并通過及時且具有針對性、啟發(fā)性的反饋，幫助幼兒理清思路，為幼兒提供一些新線索，使幼兒有充分的時間和空間思考與行動，保持探索的信心。例如，在討論“恐龍有多大”時，幼兒甲說：“我認為恐龍的腿跟天花板一樣高。”教師看看天花板，表情疑惑地問：“你是指所有恐龍還是有些恐龍?”幼兒乙看看天花板道：“不可能是全部恐龍，也許只有雷克斯暴龍。”在這里，教師用極其簡明的頭部動作、眼神和簡潔的問題幫助幼兒反思，使幼兒理清了思路，體會到了科學的嚴謹。

　　瑞吉歐教育經(jīng)驗有句名言——“接住孩子拋來的球”。教師只有在科學活動中處處留心，時時留意，把握幼兒探索的動向，及時捕捉支持點，靈活運用以上各種支持策略，才能準確接住并有效地回應幼兒“拋來的球”，從而真正建立起良好的支持型師幼關系。

　　西南大學教育學院 張銳 劉云艷

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