對(duì)方案教學(xué)中師幼互動(dòng)行為的思考

　　導(dǎo)讀：如果教師只單純著眼于某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)、工作計(jì)劃的完成，而不是將與幼兒進(jìn)行互動(dòng)的具體過(guò)程作為自己思考的內(nèi)容，從互動(dòng)過(guò)程帶給孩子的影響去推斷自己的行為的適應(yīng)性與合理性，那么教師可能投入了大量的精力，做了大量的總結(jié)，也不可能給師幼互動(dòng)的狀態(tài)帶來(lái)明顯的改觀。

　　源于意大利瑞吉?dú)W艾米里亞（ReggioEmilia）的方案教學(xué)（ProjectApproach）在美國(guó)和世界各地得到進(jìn)一步發(fā)展，在當(dāng)前我國(guó)幼教界也產(chǎn)生了巨大的影響。在方案教學(xué)中，師幼互動(dòng)的大多數(shù)內(nèi)容集中于兒童的項(xiàng)目工作，教師和兒童的心智在共同感興趣的問(wèn)題上匯合；他們同等地參與到所探索的事物、所使用的材料和方法、所設(shè)想的可能性以及活動(dòng)本身的進(jìn)程當(dāng)中。這樣的互動(dòng)包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗(yàn)的交流、情感的共享，每個(gè)人都能感受到來(lái)自對(duì)方的支持。在這樣的互動(dòng)中，教師身上所負(fù)載的社會(huì)文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童，而是一種哺育，一種滋潤(rùn)。麗蓮·凱茨在仔細(xì)考察了瑞吉?dú)W幼兒學(xué)校之后相信，僅通過(guò)師生關(guān)系的內(nèi)容就可以評(píng)價(jià)出幼教機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量：假如某一教育體系中師生互動(dòng)的內(nèi)容主要圍繞孩子們的學(xué)習(xí)、計(jì)劃和他們對(duì)其工作、游戲的思考，而很少涉及紀(jì)律和常規(guī)，那么這個(gè)體系就具有發(fā)展上的優(yōu)越性。然而，在我國(guó)目前的幼兒教育實(shí)踐中，還是有大量受傳統(tǒng)的教育觀念與教育方式影響較深的教師，只喜歡兒童聽(tīng)話守紀(jì)律，不許兒童“亂說(shuō)亂動(dòng)”，不善于捕捉幼兒感興趣的問(wèn)題，對(duì)幼兒行為的領(lǐng)悟能力不強(qiáng)，表面上是給兒童提供自由活動(dòng)的條件和機(jī)會(huì)，實(shí)際上是不許超出教師限定的范圍去進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。這樣的教育顯然不能培養(yǎng)兒童“獨(dú)立思考”和“勇于創(chuàng)造的精神”。從我國(guó)學(xué)者對(duì)我國(guó)師幼互動(dòng)行為的內(nèi)容、性質(zhì)的研究來(lái)看，其形勢(shì)不容樂(lè)觀。如項(xiàng)宗萍（1995）的研究指出，在我國(guó)師幼互動(dòng)中教師指向幼兒的行為以紀(jì)律約束偏多，幼兒自由活動(dòng)的余地小；師幼互動(dòng)內(nèi)容偏重于知識(shí)與技能的傳授，輕視對(duì)幼兒情感與社會(huì)性方面的培養(yǎng)。李生蘭（1993）在對(duì)中澳兩國(guó)幼兒同教師交互作用所作的比較分析基礎(chǔ)上指出，我國(guó)幼兒教師相比于澳大利亞幼兒教師更為經(jīng)常地采用批評(píng)、懲罰方式來(lái)對(duì)待幼兒，否定詞語(yǔ)“不要”使用頻率高；教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的互動(dòng)多于游戲之中發(fā)生的互動(dòng)；教師與集體幼兒的互動(dòng)多于教師與小組幼兒、教師與幼兒個(gè)體的互動(dòng)；在師幼互動(dòng)進(jìn)程中教師多以指導(dǎo)者角色自居，缺少同伴式的參與性活動(dòng)；教師指向幼兒的行為中對(duì)幼兒生活照顧得無(wú)微不至，留給培養(yǎng)幼兒自理、自立能力的機(jī)會(huì)非常有限；教師過(guò)分重視模仿、范例的作用而忽視幼兒獨(dú)特的自我表現(xiàn)。筆者就曾經(jīng)遇到過(guò)這樣的案例：

　　案例1：“老師，我想回家再畫(huà)。”

　　中班的一節(jié)美術(shù)活動(dòng)。這次活動(dòng)的主題是由小朋友當(dāng)一回“服裝設(shè)計(jì)師”，自己設(shè)計(jì)最特別、最漂亮的服裝。活動(dòng)之前小朋友已經(jīng)欣賞過(guò)許多新款的服裝，如白雪公主裙、太空服、燈籠褲等。小朋友的積極性都非常高，都在仔細(xì)設(shè)計(jì)新款服裝，惟獨(dú)飛飛（系化名）一個(gè)人在低頭玩蠟筆。見(jiàn)他這樣子，我心里挺納悶，忙向他走過(guò)去，飛飛見(jiàn)我來(lái)了，馬上趴在桌子上，一只手握著筆，一只手按著畫(huà)紙，一副準(zhǔn)備畫(huà)的樣子，我沒(méi)有問(wèn)他，就去指導(dǎo)其他小朋友畫(huà)畫(huà)。過(guò)了一會(huì)兒，我回頭再看飛飛，見(jiàn)他還是低著頭在玩蠟筆。這時(shí)我有些生氣了，就走過(guò)去對(duì)他說(shuō)：“飛飛，你要抓緊時(shí)間畫(huà)畫(huà)，是不是還沒(méi)有想好？”飛飛點(diǎn)了點(diǎn)頭，但也沒(méi)怎么吭聲。過(guò)了一會(huì)兒，我見(jiàn)他還在玩蠟筆，我實(shí)在忍不住了，就走過(guò)去把他的蠟筆收起來(lái)，并且準(zhǔn)備就這“個(gè)別事件”在小朋友面前好好說(shuō)說(shuō)。當(dāng)我要轉(zhuǎn)身走開(kāi)時(shí)，忽然聽(tīng)到飛飛在小聲叫我：“丘老師，你過(guò)來(lái)，我想跟你說(shuō)句話。”接著他湊近我的耳朵說(shuō)了一句：“我想回家再畫(huà)，可以嗎？”我當(dāng)時(shí)很生氣，可見(jiàn)其他小朋友都畫(huà)好了，拿他也沒(méi)辦法，只好不高興地同意了。第二天，飛飛的外婆送飛飛來(lái)園時(shí)，飛飛一見(jiàn)到我，就迫不及待地把自己設(shè)計(jì)好的“蝙蝠俠”的衣服遞給我，我一看，他設(shè)計(jì)的“蝙蝠俠”衣服遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出我要求的水平。他設(shè)計(jì)的“蝙蝠俠”的衣服是用厚紙皮做的，很大，有飛飛那么高。聽(tīng)飛飛外婆講，昨晚飛飛很晚才睡覺(jué)，大人叫他睡覺(jué)他也不睡，非要把“蝙蝠俠”的衣服做好了才睡。小朋友都在圍觀，為飛飛的作品贊嘆。我的心里卻很不好受，我在深深地責(zé)問(wèn)自己，為什么不給孩子“更大”的發(fā)展空間。

　　案例2：“佳佳（系化名），趕快把娃娃家的餐具搬回去。”

　　在一次教學(xué)觀摩活動(dòng)中，佳佳在娃娃家做“炒菜”游戲，不知什么時(shí)候，佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊上。我看見(jiàn)了又氣又急，對(duì)佳佳說(shuō)：“跟你講過(guò)多少遍了，娃娃家的東西怎么能到處亂放呢？趕快把這些餐具搬回去。”只見(jiàn)佳佳嘟著嘴巴，不情愿地照著我的要求去做。為了安慰佳佳，我對(duì)佳佳說(shuō)：“你這樣做肯定是有原因的，對(duì)嗎？”佳佳點(diǎn)點(diǎn)頭，接著告訴我說(shuō)：“我怕炒菜的聲音太大，把娃娃吵醒了，所以就把餐具搬到外面來(lái)了。”

　　案例3：“你們要干什么！回去坐好！”

　　有的老師總習(xí)慣于這樣管理幼兒：“你們看××表現(xiàn)最好，把嘴閉得緊緊的，小腳并得齊齊的……”當(dāng)教師拿出新穎的玩具時(shí)，一部分好奇心強(qiáng)的孩子興高采烈，要求看看、玩玩。這時(shí)教師立即批評(píng)道：“你們要干什么！回去坐好！瞧××坐在那里一動(dòng)也不動(dòng)，表現(xiàn)多好。”像這種好奇心強(qiáng)的孩子挨批評(píng)，無(wú)動(dòng)于衷的孩子受表?yè)P(yáng)并被老師樹(shù)為學(xué)習(xí)“榜樣”的現(xiàn)象在幼兒園十分常見(jiàn)。這就值得我們深思，我們教師在批評(píng)、表?yè)P(yáng)孩子時(shí)，是否考慮到了我們?cè)谒茉焓裁礃拥娜耍?/p>

　　像上述案例中師幼互動(dòng)的情況在我國(guó)幼兒園是普通存在的，我想這種師幼互動(dòng)并不能促進(jìn)幼兒的全面和諧發(fā)展。對(duì)在幼教實(shí)踐中(具體說(shuō)在方案教學(xué)中)如何開(kāi)展師幼互動(dòng)，我有以下幾點(diǎn)看法：

　　一、教師要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個(gè)獨(dú)立的人來(lái)看

　　這種“平視”的眼光也就是要真正地走進(jìn)孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界。如果能達(dá)到這種“視界融合”，那么我們就會(huì)理解為什么飛飛沒(méi)有在預(yù)定的時(shí)間里完成任務(wù)，為什么佳佳要把娃娃家的餐具搬出來(lái)。在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的今天，我們幼教工作者應(yīng)該把孩子真正提到“他們是一個(gè)人”的基點(diǎn)上來(lái)，多去關(guān)注一下孩子們?cè)趲熡谆��?dòng)中的體驗(yàn)，多關(guān)注一下孩子們那些讓人感到不可思議的表現(xiàn)，并去考察一下他們行為的理由。當(dāng)然這一切都是以尊重幼兒，信任幼兒為前提的。其實(shí)幼兒同成人一樣需要他人的尊重和理解，同時(shí)幼兒又是發(fā)展中的人，他們有權(quán)利從成人那里得到幫助，這種幫助不僅是要將他們“領(lǐng)入”成人世界，使之成熟起來(lái)，更重要的是，在這一過(guò)程中讓他們體驗(yàn)到人們之間的友愛(ài)、關(guān)心、合作、對(duì)話、溝通、理解。

　　二、努力創(chuàng)造條件，支持、引導(dǎo)兒童的“工作”

　　在方案教學(xué)中，師幼互動(dòng)主要是以兒童感興趣的話題——項(xiàng)目作內(nèi)容的。兒童在整個(gè)過(guò)程中是抱著一種濃厚的興趣、強(qiáng)烈的求知探索欲望和發(fā)揮自身主體性去參與整個(gè)工作過(guò)程的。那么教師應(yīng)該如何對(duì)待孩子的“工作”呢？

　　1.教師要抱著嚴(yán)肅、認(rèn)真的態(tài)度去對(duì)待兒童的“工作”。

　　教師如果對(duì)孩子的“工作”(探索、研究活動(dòng)等)和工作成果常常表現(xiàn)出驚奇、興趣和欣賞，就能夠“抓住兒童拋過(guò)來(lái)的球，并以某種方式拋還給他們，使他們想同我們一起繼續(xù)游戲，或許還能夠發(fā)展出其他的游戲。”當(dāng)兒童感知到教師對(duì)自己的行為非常重視時(shí)，就會(huì)自然而然地為這些重要之事而努力。

　　2.給予幼兒充分探索和主動(dòng)發(fā)展的空間。

　　幼兒的探索行為隨時(shí)都可以發(fā)生，如：鞋為什么會(huì)唱歌？為什么打電話可以聽(tīng)到對(duì)方的聲音？幼兒各種各樣的好奇心都是基于他們對(duì)事物認(rèn)知的興趣，即使有很多問(wèn)題在教師看來(lái)都很簡(jiǎn)單甚至是荒誕離奇的，教師也應(yīng)允許幼兒按照自己的想法大膽嘗試，使他們?cè)谔剿鞯倪^(guò)程中獲得直接的體驗(yàn)，并在教師的幫助和引導(dǎo)下，重組自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師不再是以灌輸?shù)姆绞絺魇?ldquo;真理”給兒童，不再急于給予孩子、代替孩子，而是有足夠的耐心“等待”著孩子在探索中主動(dòng)學(xué)習(xí)。這種“等待”絕不是袖手旁觀，而是要通過(guò)細(xì)致的觀察，及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒探索過(guò)程的需要，通過(guò)對(duì)幼兒探索中的環(huán)境、材料以及精心組織設(shè)計(jì)的提問(wèn)等途徑給予幼兒隱性指導(dǎo)。此外，教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的空間，讓幼兒自由自主地活動(dòng)。

　　3.參與到幼兒的“工作”當(dāng)中去，幫助、引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題。

　　當(dāng)教師以幼兒的“合作伙伴”的身份參與到幼兒感興趣的項(xiàng)目中去，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時(shí)，這種以平等關(guān)系提供的支持最易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。在這其中，教師對(duì)待事物科學(xué)認(rèn)真的態(tài)度，能潛移默化地影響幼兒，有利于幫助幼兒形成探索和創(chuàng)新的品質(zhì)。當(dāng)孩子在工作中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師并不急于把知識(shí)呈現(xiàn)給幼兒或回答他們的問(wèn)題，而是幫助、引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題，并有目的地使“問(wèn)題”更加復(fù)雜，以引發(fā)、促進(jìn)幼兒更有價(jià)值的學(xué)習(xí)行為發(fā)生。

　　4.與幼兒共同分享“工作”成果。

　　跟傳統(tǒng)教學(xué)相比，方案教學(xué)更注重讓幼兒充分展示自己的學(xué)習(xí)成果，讓幼兒有更多的時(shí)間和機(jī)會(huì)與同伴和成人分享自己的勞動(dòng)成果。這種做法有利于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)力和創(chuàng)造潛能，有利于幼兒口語(yǔ)表達(dá)能力的發(fā)展和增強(qiáng)幼兒對(duì)問(wèn)題進(jìn)一步深入探索和研究的興趣。當(dāng)幼兒感到教師認(rèn)可自己的成果時(shí)，幼兒會(huì)有一種成就感，進(jìn)而產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，樹(shù)立更強(qiáng)的自信心，有利于其朝著更高的目標(biāo)前進(jìn)。

　　三、提高教師對(duì)幼兒行為的領(lǐng)悟能力

　　教師對(duì)幼兒行為的領(lǐng)悟能力最重要的一點(diǎn)在于理解孩子，這種理解不僅是要觀察幼兒的某一個(gè)獨(dú)立的行為，更要結(jié)合幼兒的個(gè)性特征及其所處的場(chǎng)景對(duì)他們的行為做出全面的認(rèn)識(shí)；不僅包括對(duì)幼兒某一種行為客觀原因的了解，還涉及對(duì)他們行為理由的理解。由于受身心發(fā)展水平的限制，更由于懾于教師的權(quán)威，孩子自己很少能夠借助語(yǔ)言把自己的真實(shí)想法直接表述給教師，這時(shí)更需要教師具有一種開(kāi)放性的心態(tài)，盡可能弄明白孩子行為的意義與理由。如在上述案例2中，教師因?yàn)榧鸭寻淹尥藜业牟途甙岬搅俗呃壬�，違背了活動(dòng)區(qū)的“規(guī)則”，就視佳佳的行為是違反規(guī)則，不守紀(jì)律，由此強(qiáng)迫佳佳把娃娃家的餐具放回去。這時(shí)教師如果能站在佳佳的角度，多去觀察、留意佳佳作出這一行為的緣由，以平和、友善的態(tài)度直接詢問(wèn)了解佳佳內(nèi)心的真實(shí)意圖——是想讓娃娃睡覺(jué)，那么佳佳也就不會(huì)感到委屈了。佳佳此時(shí)最應(yīng)該得到的是教師精神上的理解和支持，而不是受到批評(píng)。從這個(gè)案例中我們也認(rèn)識(shí)到在師幼互動(dòng)行為進(jìn)程中，教師的本意或許是出于履行教育者職責(zé)的施動(dòng)行為，但由于教師一時(shí)可能缺乏對(duì)幼兒行為的領(lǐng)悟能力，就變成了傷害幼兒的一個(gè)根源。由此可見(jiàn)，提高幼兒教師對(duì)幼兒行為的領(lǐng)悟能力顯得極為重要與迫切。

　　四、教師應(yīng)增強(qiáng)對(duì)自身行為的反省能力

　　在一項(xiàng)旨在探討影響師幼關(guān)系的若干要素的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)：在教師眾多的自身特征中，對(duì)教師與幼兒關(guān)系狀況最有影響力的不是教師的學(xué)歷水平或性格傾向，而是教師個(gè)人所具備的反省能力。如果一個(gè)教師能夠在教育實(shí)踐中注意思考幼兒園內(nèi)發(fā)生的每一件事情對(duì)幼兒發(fā)展的意義，留心自己的行為對(duì)幼兒情感體驗(yàn)的影響的話，那么，教師便會(huì)及時(shí)地調(diào)整自己的工作方式，對(duì)幼兒采取積極的支持性的行為，從而與幼兒形成和諧的師幼關(guān)系。如果教師只單純著眼于某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)、工作計(jì)劃的完成，而不是將與幼兒進(jìn)行互動(dòng)的具體過(guò)程作為自己思考的內(nèi)容，從互動(dòng)過(guò)程帶給孩子的影響去推斷自己的行為的適應(yīng)性與合理性，那么教師可能投入了大量的精力，做了大量的總結(jié)，也不可能給師幼互動(dòng)的狀態(tài)帶來(lái)明顯的改觀。

　　廣東省深圳市羅湖區(qū)教工幼兒園 丘潔

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