關于園本教學研修的思考與嘗試

　　導讀：園本教學研修提供了一個環(huán)境，使教師能夠描述自己工作中的思想、情感和問題；園本教學研修提供了一個機會，讓教師把正常的職業(yè)實踐活動暴露于他人既具支持性又具挑戰(zhàn)性的仔細研究之中。

　　園本教學研修是教師通過解決本園實際教學中遇到的問題，反思自己的經(jīng)驗，同事間相互學習和提高的活動。這個活動幫助我們對工作采取一種積極的態(tài)度，克服思想情感上的障礙，主動地應對工作和生活中的壓力。換言之，它又是一種教會我們變革自己的工作方式，處理工作中的矛盾沖突的有效手段。

　　一、園本教學研修的理念是以問題為中心和以行動為根本

　　園本基礎教育的改革與發(fā)展，最終發(fā)生在幼兒園和課堂上，檢驗園本教學研修的最后成果，也必然是幼兒園和課堂的改革與發(fā)展。因此，園本教學研修應當以研究教育、教學中的現(xiàn)實問題為出發(fā)點，把教師的教育教學理想轉移為教育教學行為。鑒此，我們倡導的園本教學研修是建立在實踐與反思相互聯(lián)系的基礎之上的行動學習。

　　教師是一個實踐性很強的行業(yè)，教師的職業(yè)特點決定了教師的專業(yè)知識不是獨立于教學環(huán)境而孤立存在的，教師的成長是依賴于具體的教學情境的。一方面，教師的專業(yè)知識惟有在具體的教學情境中，才能被激活：另一方面，教師的專業(yè)知識要在不斷地對教學現(xiàn)場的知覺、體驗和領悟中，才能重構和提升。這也同時意味著，教師的真功夫表現(xiàn)在回應具體教育的情境之中，是一種超越技巧的實踐智慧。

　　實踐產(chǎn)生問題，問題引發(fā)反思。反思是在實踐經(jīng)驗中進行學習，是連接過去行為和未來更有效行動的關鍵。即通過對過去發(fā)生的事件的思考，尋求對過去事件的理解，以幫助我們找到在未來類似情形下新的行為方式。簡言之，就是花費一定時間，以建設性的方式透過經(jīng)驗進行學習的具體過程。然而，在日常生活中，我們常常會由于各種各樣的原因拿不出時間去反思，深水這會對自己在事件中遭遇的情況沒有更多思考的情況下，讓事情順其自然地發(fā)生。平心而論，以這樣的狀態(tài)和方式來回應我們的生活和工作是簡單的，結果就如很多文獻中所說的，有些人即使工作了二十年還是一個樣，他們不斷地重復著第一、二年的經(jīng)驗。

　　實踐是反思的基礎，反思則推進實踐。實踐是沒有終結的，反思也是沒有終結的，反思后的實踐是能夠深化的，而深化了的實踐又可以讓反思進一步深化，兩值得循環(huán)往復，互為因果、相互促進，使我們的專業(yè)成長成為現(xiàn)實。

　　二、園本教學研修的基本形式是參與、互動，激揚智慧

　　教師的教學研修是一種同伴互助的集體學習。這是因為一起工作的伙伴常常有著共同的關注點，有著同樣的問題或者對同一件事情的熱情。雖然，集體的教學研修對個人如何解決問題可能不采取任何行動，其結果依然是每個人自己的決定，但是通過同伴支持他的反思、質(zhì)疑他的假設，他可以變得更智慧，更有力量。我們不能想象的是：如果沒有水平相當?shù)耐�事可以相互協(xié)商，交換意見以及對我們實踐有效性的認同，我們?nèi)绾慰赡芨�隨領域的最新發(fā)展，不斷地學習與創(chuàng)新。

　　參與、互動、激揚智慧、合作與分享，會大大提高決策的質(zhì)量，也使將來的行動更有效。這種教師集體學習，使從經(jīng)驗中學習成為我們正常生活方式的一部分，它的樂趣在于在集體研討的過程中，每個人都感受到幫助別人和得到別人幫助，進而共同提高。

　　三、園本教學研修深化的主要特征是開展課題研究

　　“老師即研究者”，在新課程改革背景下顯得尤為突出。這次課程改革給教育教學實踐帶來了一系列問題。這些問題只有在幼兒園及教師的參與下，通過研究的方式，從理論與實踐的結合上進行有計劃、系統(tǒng)地研究，才有可能在幼兒園及教師層面上尋求到解決問題的有效策略。

　　一是幼兒園層面的團隊性的課題研究。幼兒園及教師根據(jù)自身實際與研究力量，集中力量，自主選擇本園迫切需要解決的難點、熱點問題進行研究，教學中的諸多具體問題被統(tǒng)整到課題研究中，這種共同的需求使大家團結在一起，有助于幼兒園成為一個學習型組織幼兒園成為一個學習型組織。教師在課題方案的擬定到實施的過程中，既是一位學習者，又是一位研究者。他們要分析、審視個人的教學觀念和技巧知識、教學方式的運用情況，這對教師是一個重新學習和自我發(fā)展的過程。同時，教師之間就最為關注的教學問題進行研討，可以不斷地發(fā)展個人的教學思想和反思教學的能力，促進研究者在實驗過程中，實現(xiàn)理論與實踐的對接，理性地回答教學中“是什么、為什么、怎樣辦”，從而將實踐經(jīng)驗提升為有價值的理論認識。

　　二是教師個體層面的自主研究。教育的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，它不是一個把責成的某種教育知識或教育理論學會之后應用于教育實踐的簡單過程，而是蘊含了教師將一般理論個性化并與個人的情感、知識、觀念、價值、應用場景相融合的過程。如何融合？這就要靠教師自主的研究，選擇那些對課堂專業(yè)生活有影響的“關鍵事件”進行研究和反思。“關鍵事件”的概念是沃克（Walker.R）在研究教師職業(yè)時提出的。教學中的關鍵事件是指教師個人在教學活動中所面臨的重要事件，教師要圍繞該事件，對可能導致自己特定發(fā)展方向的某種特定行為做出關鍵性決策。教師在反思關鍵事件的過程中可以實現(xiàn)自我超越。而個人的自我超越則是整個學習型組織的基礎。

　　四、園本教學研修的核心管理是提高教師教學監(jiān)控能力

　　林崇德教授從認知心理學、教師心理學的角度提出了“教師教學監(jiān)控能力”的概念，強調(diào)老師的教育工作，多一份反思與監(jiān)控，就多一份提高，就與優(yōu)秀教師更接近一程。反之，一個缺乏反思的教師，即使是有20年的教學經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復，不可能有什么改進。他認為，“教師教學監(jiān)控能力”是指老師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。因此，“教學監(jiān)控的好處就是對教學過程的自我意識和調(diào)控，即反思”。根據(jù)教師教學監(jiān)控能力在教學過程不同階段的表現(xiàn)形式的不同，教學監(jiān)控主要分為對課前的計劃與準備、課堂的反饋與評價、課堂的調(diào)近代與調(diào)節(jié)、課后的反省。教學監(jiān)控體現(xiàn)了“學習型組織要求組織內(nèi)成員在工作中學習，在學習中工作，學習成為工作新的形式”的特點。

　　提高老師教學監(jiān)控能力的方法多種多樣。我園主要采用了“微格教學”。微格教學是一種在現(xiàn)代教育學、現(xiàn)代心理學及相關理論基礎上，利用聲、像手段對教師應掌握的各種教學方法、技巧進行選擇性模擬，對教師的課堂教學情況進行錄像后，由專家與教師一道共同對教師的教學做出客觀的評價與分析，使執(zhí)都者形成清晰的自我圖式，并最終優(yōu)化掌握整個教學過程。如此完整客觀的記錄，使教師能及時看到自己的教學行為，并從中吸取教益。例如：吳寒寒老師的公開課“小熊威尼”就是采用這種方法獲得成功。實踐證明，教師“通過看自己的錄像，對自己的許多不良語言習慣，或多余動作等外顯行為起到了較好的矯正作用”。同時，利用積累的教學聲像素材，組織教師觀摩、研討，分析示范課、教學探索課等的成功之處及存在的問題，形成這一課題教學中應用教學技能的最佳方案，以實現(xiàn)教學效益最大化的目標。

　　五、園本教學研修的主要模式是“實踐倒逼學習”的案例研討

       教師的集體學習需要有共同的話題，需要有共同關注的對象，這個話題是園本教學研修的載體，大家圍繞它可以表述自己的想法，貢獻各自的智慧。一般來說，這樣的話題需要有這樣幾個條件；

　　第一，是真實和鮮活的，也就是說它們絕不是簡單的“制造問題”，因為對教師而言，教學研修的目的不是去產(chǎn)生純粹的學習，而是使我們能夠對下一步真正棘手的事情或問題采取行動；

　　第二，是豐富的，這意味著這樣的話題追求的不是一個已有的或正確或錯誤的答案，而是說可以引民教師從多個角度、多種層次去思考它、討論它；

　　第三，是開放的，這樣的話題向教師間相互合作、共同探索的過程開放，在教師間不斷互動中，根據(jù)教師的實際發(fā)展需求不斷地調(diào)整。目前，從教學實踐看，能夠同時具備上述條件的最好載體便是“教學案例”研討。案例研討提供的是一種新型的、實際的、創(chuàng)造性的教育模式，它的特點在于“實踐倒逼學習”，安全深化實踐。以前人、他人的實踐結晶——案例為基礎，把學習熱情時間多花些在案例的分析和討論中，就能使教師把信息和知識用于新的情境和問題，獲得處理新問題和新矛盾的針對性綜合技巧。因此，我園大力提供讀案例、寫案例、分析案例，用“實踐倒逼學習”的模式，啟發(fā)思路，提升能力，開創(chuàng)優(yōu)質(zhì)課。

　　在某種意義上，幼兒園常規(guī)的“（專家）聽課——（專家）評課——（教師）再上課——（專家）再評課”模式，與柯斯根的模式是不謀而合的。對于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來說，他們經(jīng)過學習可能理解了新的教育思想，但卻不知道實踐中的具體表現(xiàn)、應用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來，或者說他們尚缺少有關新思想的“個人實踐知識”、“實踐的智慧”。在此情況下，按照柯斯根的模式，教師進入第二階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過二、三、四環(huán)節(jié)，專家評課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關鍵所在，并提供適合于當時場景的可供選擇的行動方式。當老師在傾聽過程中意識到該場景所蘊含的理論在實際場景中的聯(lián)系與應用方式時，就會有“豁然開朗”“茅塞頓開”之感。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學會了如何反思自己的教育行為。隨著教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學會了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗的不斷積累，教師就可以脫離專家，獨立完成專業(yè)的自我發(fā)展，實現(xiàn)由外近代的教師專業(yè)發(fā)展向內(nèi)近代的教師專業(yè)發(fā)展墨跡。

　　六、園本教學研修的最終追求目標是行為改進

　　園本教學研修最重要的方面是行動和學習兩者間的聯(lián)系：通過對過去行動的反思，我們對外部世界，對我們自己，都可以有一個清楚的了解；通過對學習的反思，我們可以建構將來的行動。行為改進是教學研修的追求，因為這種基于“體驗—理解—計劃—行動”的體驗式學習循環(huán)的園本教學研修目標，絕不是教師為了追求幾個學分，不是為了使幼兒園教師的教研活動看上去變得豐富，也不僅僅是讓教師覺得教學還是有“研究頭”的，它的歸根結底是：教師教學行為的改變。因為任何理念的轉變、新理念的形成都需要通過相應的教堂行為的改變。因為任何理念的轉變、新理念的形成都需要通過相應的教學行為來體現(xiàn)，來落實和深化。

　　我們所提倡的園本教學研修重視教師“知行合一”的認知方式。加拿大國際學者Ruthhayhoe在國際教育教學委員會（1CET）2004年大會上評論中國校本研修時，贊譽它為“中國認識論中的精髓”“中國認識論的血與脈”。這正是我國教師千百年來所踐行的——在“行”中“知”、“行”和“知”齊頭并進。

　　強調(diào)教師在組織活動中的隨筆記錄，讓教師養(yǎng)成關注教育過程的好習慣，隨時觀察活動中幼兒鮮活的畫面并將其記錄下來，不僅可以提高教師的觀察能力，讓教師學會怎樣關注幼兒，聆聽童聲；學會蹲下來與孩子說話。為將實踐轉化為理論提供依據(jù)；同時也促使教學目標與教學過程緊密結合以促進幼兒全面和諧的發(fā)展。

　　總之，園本教學研修提供了一個環(huán)境，使教師能夠描述自己工作中的思想、情感和問題；園本教學研修提供了一個機會，讓教師把正常的職業(yè)實踐活動暴露于他人既具支持性又具挑戰(zhàn)性的仔細研究之中。沒有什么隱蔽，也不必考慮顯出自己的脆弱會有什么損失，這也許是充滿競爭的工作生活中的一個令人振奮的變化，也正是這種行動學習的環(huán)境，才能如此有力地支持我們的專業(yè)發(fā)展。

　　永安市機關幼兒園 鄭順彩

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