幼小銜接的五大新轉(zhuǎn)變

　　幼小銜接是整個教育階段中第一個重要的銜接環(huán)節(jié)，銜接得成功與否將直接影響到幼兒未來的長遠發(fā)展，因此，這一問題歷來都得到了較大的關(guān)注與重視。上海市教委陸續(xù)出臺的《上海市幼兒園幼小銜接活動的指導意見(征求意見稿)》與《上海市小學一、二年級課程調(diào)整方案》等文件，為幼小銜接注入了新的內(nèi)涵，為幼兒園和小學有效開展幼小銜接工作提供了有針對性的指導意見。從中可以看到，幼小銜接正發(fā)生著五大新轉(zhuǎn)變。

　　一、銜接的主體：由幼兒園單一主體向幼、小共同參與轉(zhuǎn)變

　　幼兒園與小學是開展幼小銜接工作的兩個主體，作為兩個不同的教育階段，它們在教育內(nèi)容、教育方法、教育過程以及教育組織形式等方面存在很多差異，這也是幼小銜接之所以重要的原因，而如何讓幼兒適應這種差異是幼小銜接工作的難點。在以往的研究與實踐中，我們更多的是關(guān)注幼兒園如何單方面地開展銜接工作，幼兒園是幼小銜接的唯一主體。而小學只是在開學的第一周內(nèi)開展參觀小學、學習相關(guān)規(guī)章制度等少量的活動，幫助剛?cè)雽W的幼兒適應小學生活。小學對幼小銜接的重視程度遠遠低于幼兒園，幼兒園與小學之間缺少溝通，而且傳統(tǒng)觀點總認為“幼兒園應該向小學靠攏，銜接任務主要由幼兒園完成”，這些都是影響幼小銜接有效開展的因素。

　　近年來，有些學者從生態(tài)學的角度指出，家庭、幼兒園、小學要為幼兒更好地適應學校生活作好各種準備，只有各方面加強配合，才能有效提高幼小銜接的質(zhì)量(王文喬、楊曉萍，2007)。因此，幼小銜接的主體不應該是單一的，幼兒園與小學應該共同參與、雙向互動，可以采用參觀、座談、共同研討等形式，在幼兒的認知、行為習慣、情感與態(tài)度等方面的培養(yǎng)上展開溝通與協(xié)作，最好能采用一種連續(xù)的培養(yǎng)方式，由幼兒園階段開啟，在小學階段加以延伸，畢竟習慣與態(tài)度的養(yǎng)成不是一蹴而就的事，而是一個長期培養(yǎng)的結(jié)果。

　　此外，家庭雖然不是開展幼小銜接工作的主體，但家庭的作用也非常重要，只有保持家園一致、家校一致，幼小銜接的質(zhì)量才能得到保證。

　　隨著上海市教委出臺了幼小銜接的相關(guān)文件，部分區(qū)域的幼兒園與小學開始合作，幼兒園應該把握住這一個契機，增進與小學的聯(lián)系與互動，與小學共同完成幼小銜接這一工作。

　　二、銜接的內(nèi)容：由重知識、技能向重興趣、習慣和情感轉(zhuǎn)變

　　幼小銜接到底應該包括哪些內(nèi)容，即“銜接什么”，已有研究大多從幼兒到底存在哪些適應困難著手。在20世紀90年代初期，由聯(lián)合國兒童基金會與國家教委開展了一次大規(guī)模的“幼兒園與小學銜接的研究”，這項研究指出，幼兒入學困難一般分為學習與社會性兩大方面。學習適應困難主要表現(xiàn)在讀寫與數(shù)學兩個方面，社會性適應困難主要表現(xiàn)在任務意識與完成任務的能力、規(guī)則意識與遵守規(guī)則的能力、獨立意識與獨立完成任務的能力以及人際交往的能力等方面(朱慕菊，1995)。

　　在以往的實踐中，我們往往以解決幼兒學習適應方面的問題為主，較為重視讀、寫、算等方面的知識與技能傳授，這也是有一定積極意義的，因為幼兒在進入小學后第一個面臨的就是這些方面的困難，更為重要的社會性方面的適應問題往往就被忽略了。

　　日本一項有關(guān)幼兒園大班幼兒的發(fā)展狀況與小學1～3年級成績的相關(guān)調(diào)查指出，幼兒的好奇心與社會能力的得分高低與一年級語文、社會、數(shù)學等課程的成績高低存在著相關(guān)性。因此，幼兒的好奇心與社會能力的培養(yǎng)才是幼小銜接需要重視的內(nèi)容。

　　另一項關(guān)于學業(yè)成績與IQ的相關(guān)調(diào)查指出，有的幼兒IQ高，但生活習慣與自主性差，會導致較低的學業(yè)成績；相反，有的幼兒IQ雖然不高，但自主性和適應性方面較強，學業(yè)成績照樣很好。

　　幼兒園如果僅僅關(guān)注學習適應方面的問題，在幼兒園大班階段就開始大量訓練幼兒的讀、寫、算等學業(yè)技能，甚至出現(xiàn)幼兒園教育小學化現(xiàn)象，當幼兒剛進入小學時，因為已經(jīng)具備了一定的學業(yè)技能，他們看起來似乎很快適應了小學的學習生活，但實際上，這樣卻更有可能挫傷幼兒的積極性，降低他們的學習興趣，不利于幼兒的長遠發(fā)展。正所謂“授之以魚，不如授之以漁”，讓幼兒順利解決社會性適應方面的困難，激發(fā)他們的學習興趣，培養(yǎng)他們良好的學習與行為習慣，提高他們進入小學的愿望，培養(yǎng)積極的情感，就好比“授之以漁”，這樣才能使幼兒從“看上去適應了小學生活”轉(zhuǎn)向“真正喜歡小學生活”，實現(xiàn)幼小之間的過渡與銜接。

　　三、銜接的形式：由零散、隨意的活動向系統(tǒng)、有計劃的課程轉(zhuǎn)變

　　關(guān)于幼小銜接的開展形式，即“怎么銜接”的問題，幼兒園與小學以往都是分別開展符合各自教育階段特點的活動。幼兒園主要從大班下學期開始，采取主題活動的形式，而小學則集中在一年級開學初開展一些相關(guān)活動。這些活動大多較為零散、隨意，未形成規(guī)范化、系統(tǒng)化的課程。

　　在上海市教委出臺的這些關(guān)于幼小銜接的文件中，我們可以看到幼小銜接開展形式的一種新取向。

　　文件首先對幼小銜接的目標、內(nèi)容與評價等方面作了詳細的規(guī)定，幼小銜接活動有了統(tǒng)一的規(guī)劃與要求，幼小銜接活動的開展不能再像以前那樣“各做各的”，而是要從課程的角度全面、有計劃地開展。對于幼兒園而言，幼小銜接活動不再是大班下學期零散開展的一個主題活動，而是要納入到幼兒園大班的課程計劃中，與幼兒園新課程的實施結(jié)合起來(如新教材大班《學習活動》中的“我要上小學”主題)，提高課程實施的有效性。對于小學而言，幼小銜接活動不再是學�？捎锌蔁o的教學活動，而是被設(shè)置成系統(tǒng)的學科課程與綜合活動課程兩個部分，并且納入到了小學的整體課程設(shè)計之中，成為學校整個正規(guī)教育的一部分。

　　日本也開展了這方面的實驗，研究如何從課程的角度完成幼小銜接。在日本文部省頒布的新幼教大綱與小學教育大綱中，對幼小兩方面都進行了重大改革，讓幼兒園與小學在課程目標、內(nèi)容與教育方法上保持一致性，讓幼兒園教育成為幼兒進入小學學習與發(fā)展的基礎(chǔ)，并且在小學1～2年級新開了一門生活課。生活課包含了原來小學課程中的理科與社會科，采取“合科指導”的方式，將游戲、動手操作、觀察等方法引入課堂，與幼兒園以游戲為中心的“綜合指導”方式相同，減少了幼兒入學后的不適應。

　　四、銜接的評價：由結(jié)果性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變

　　無論是幼兒園還是小學，以往都更為強調(diào)結(jié)果性評價，即以幼兒認識了多少字、會做多少算術(shù)題等知識要求為評價的主要依據(jù)。但評價的最終目的不應該是為了衡量幼兒獲得了多少知識，而是為了引導幼兒展示已有的成就與進步，感受自己的成功，體驗成長的快樂，發(fā)現(xiàn)存在的不足，找到努力的目標，充滿信心地進行后續(xù)學習。因此，對于幼小銜接活動的評價應從結(jié)果性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變，更注重評價的個體化與縱向性，對于小學教師來說，要更關(guān)注學生在學習活動過程中的各種表現(xiàn)，根據(jù)個體的實際情況給予具體的評價，引導學生關(guān)注自己的各種發(fā)展變化，感受進步的快樂與滿足。

　　評價的形式也應該靈活多樣，這點對于小學而言尤其重要。除了單一的書面評價，還可以綜合運用口頭、演示成果等形式，甚至也可以用語言、動作、表情、手勢等方式肯定學生的進步表現(xiàn)。

　　家長也可以參與到評價工作中來，為過程性評價提供更客觀的信息。由于幼兒園一貫比較重視家長工作，家園之間的良好互動有助于幼小銜接評價工作的開展。在這方面，小學應該向幼兒園學習，鼓勵家長參與評價，充分利用家長資源。

　　五、銜接的范圍：由階段銜接向終身教育轉(zhuǎn)變

　　對于幼小銜接涉及到的時間范圍，目前人們廣泛認為僅僅是從幼兒園到小學的這一過渡時期，是幼兒從一個教育階段向另一個教育階段過渡的環(huán)節(jié)，更確切地說，幼小銜接只是涉及到幼兒園大班與小學一年級之間的銜接問題。

　　從幼兒的身心發(fā)展特點來看，幼兒的發(fā)展是一個具備連續(xù)性與階段性的過程，對于一些習慣與態(tài)度的培養(yǎng)，必須貫穿于整個幼兒園教育階段，成為連續(xù)性的長期培養(yǎng)目標；從終身教育的觀點來看，幼兒教育是終身教育的一個重要組成部分，要為人的終身發(fā)展做準備，而終身學習需要具備積極主動的學習態(tài)度、欲望與能力，需要學習者的獨立性、主動性、自我決策與思考能力，這些是各個教育階段的共同目標。因此，幼小銜接不應該只是解決兩個教育階段之間的銜接問題，而是要從更長遠的角度考慮，如何為幼兒各種終身學習素質(zhì)的養(yǎng)成提供支持，讓幼兒終身受益。

　　《上海市幼兒園幼小銜接活動的指導意見(征求意見稿)》中指出：“要把集中性的幼小銜接活動與經(jīng)常性的教育活動結(jié)合起來，注意從幼兒一入園開始，加強對其進行良好的學習習慣和行為習慣的養(yǎng)成教育。”而小學方面亦提出要理順一至五年級關(guān)于習慣、興趣與情感培養(yǎng)的這條主線，將學習準備期中所集中體現(xiàn)的各項要求，通過后續(xù)的學習過程不斷內(nèi)化、習得與養(yǎng)成，這些都體現(xiàn)了一種終身教育的價值取向。在這種取向要求下，幼兒園與小學在課程與活動設(shè)計上，尤其是關(guān)于一些習慣與態(tài)度的培養(yǎng)上，應該在相互溝通的基礎(chǔ)上，設(shè)計一個循序漸進的連續(xù)的課程體系，不僅僅在各自的教育階段內(nèi)體現(xiàn)連續(xù)性，而且要在一種更為開闊的視角上體現(xiàn)教育的連續(xù)性，為幼兒以后長遠的學習與成長打下良好的基礎(chǔ)。

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