中班幼兒同伴團體個案分析與研究

　　【關鍵詞】

　　個性及幼兒個性幼兒的良好個性巴學園幼兒園集體教育與個體教育

　　一、緒論

　　經過在幼兒園兩周的保育實習，對幼兒園大致的教育、保育工作有了一定的感性認識，而不再僅僅局限于書本的理性認識。

　　當今多數(shù)的幼兒園，毋庸置疑地成了“寄存”幼兒的場所。幼兒園本應是孩子的樂園，但是引導幼兒個性的發(fā)展成了幼教界的奢侈品。集體化教育的快捷便利似乎頗受各個幼兒園的歡迎。面對漸漸被抹殺掉的幼兒個性，我對集體教育與個體教育進行了研究。

　　對本研究，我采用查閱文獻資料及調查訪談的方法。

　　二、本論

　　幼兒園的教育活動以集體教育為主，但是存在一些問題，導致教學效果不佳。比如：過于注重活動的形式，缺乏過程與目標意識;只關注幼兒表面的興趣，難以提升幼兒真正的興趣;只關注幼兒動手的能力，而忽視幼兒思維的參與;處理不好生成與預設的關系，影響幼兒主體的發(fā)展。

　　50年代，前蘇聯(lián)幼教研究工作者把“學前教學”這一概念引入幼兒園，形成了以作業(yè)為基本組織形式的幼兒園教學活動模式。教學被看作智育的主要手段，被定義為“發(fā)展兒童的熟悉能力，用系統(tǒng)的基本知識武裝他們，按《幼兒園教育大綱》所規(guī)定的范圍培養(yǎng)他們的技能和技巧的有系統(tǒng)、有計劃和有目的的過程”。這是一種以知識傳授為中心的教學觀。在這種教學觀指導下，學習被看做接受由教師預先建構好的知識體系的過程。因此，這種接受面廣、效率高的集體教學，就被視為傳授這種預先建構好的知識體系的“捷徑”。隨著現(xiàn)代心理學和教育學研究的深入，人們逐漸熟悉到：教學不是簡單的知識傳遞過程，而是知識的處理和轉換過程。由于學習者原有認知結構與經驗的影響，同樣的事物與現(xiàn)象對于不同的學習者會有不同的意義。因此，這就要求我們在注重發(fā)揮幼兒學習主動性的同時，承認和尊重幼兒學習中的個體差異。80年代以來，人們對個別差異的理解發(fā)生了變化，由過去認為的能力大小、強弱的差異及個性差異，發(fā)展為發(fā)展速度、認知結構特點的差異。這使人們熟悉到，要發(fā)揮幼兒學習主動性，就必須使教學內容、進度和方式方法，適合每一個學習者的身心發(fā)展水平、進度和特點。這種新的教學觀、個別差異觀，幫助我們熟悉到了集體教學對幼兒學習主動性發(fā)揮的局限性。集體教學是全班幼兒在同一時間內以同樣方式與速度學習同樣內容的組織形式。在集體教學中，教師無法顧及幼兒發(fā)展的個別差異，無法真正滿足每個幼兒學習的需要，因而不利于每個幼兒學習主動性的發(fā)揮。作為一種教學組織形式，集體教學之引入幼兒園，曾經發(fā)揮過進步作用。“作業(yè)教學的引入幼兒園，對培養(yǎng)兒童有組織的行為、發(fā)展他們的熟悉活動、教他們學會遵從成人的指示，從而做好兒童的入學預備，的確起過良好影響，作業(yè)教學在歷史上的這一進步作用是應予以肯定的。今天我們不能因其局限性，而全盤否定其存在價值。尤其是我國的幼兒教師大多有著比較豐富的集體教學經驗，讓她們用其他教學形式來完全代替集體教學，是短時期內不可能實現(xiàn)的，而且也是沒有必要的，因為集體教學有其獨特的教育功能。我們應該在認清其局限性的同時，更加注重發(fā)揮其優(yōu)越性，以適應新時代的需要。鏡頭一：(中班的積木建構區(qū)，男孩李晨與兩男孩、一女孩組成一組，進行積木搭建。)

　　李晨選擇用積木搭建城堡。當他開始搭建的時候，其他三名孩子并沒有與他一起合作，而是站著或者坐在他的周圍看他搭積木。當一名孩子主動與正在搭積木的李晨交談時，李晨立刻斥責道：“別惹我發(fā)火啊，聽到沒有，閉嘴！”當男一名孩子插話時，李晨馬上惡狠狠地對他吼道：“你廢話多了啊，告訴你，再有兩次我就把你開除，聽到沒有！’’而當女孩碰到李晨搭建的積木時，李晨又暴躁地對她說道：“你怎么盡給我添亂呢？你也不聽話了嗎？”整個區(qū)角活動中，真正搭建積木的只有李晨一入，其他三入都是旁觀者，他們偶爾的插話或者參與也被李晨車則或制止。

　　鏡頭二：(幼兒園小操場，孩子們的戶外活動場地上，孩子們正在進行再現(xiàn)動畫片《奧特曼》中情景的游戲。)

　　李晨大聲叫道：“勝利隊隊員集合，立即集合！”四個男孩、一個女孩都擁了過來。“立定！我讓你們解凍，你們才能解凍！”所有“隊員”聽了李晨的話都站在原地不敢動。李晨將手中的圓環(huán)玩具扔到地上說“這里著火了”，然后邊大聲叫“火越燒越大”、“整個世界都著火了”，邊用雙手做夸張的動作表示一會兒又說“現(xiàn)在解凍”。說完，他立即沖向其他孩子，說“卡、卡、卡”，用手在每兩個孩子中間的地方劈砍。“隊員們”驚聲尖叫地散開跑，邊跑變喊：“隊長來了，隊長來了……快跑快跑！”李晨就在后面追，但是并不去抓他們。整個游戲活動在追逐中持續(xù)……

　　鏡頭三：(談話活動中，孩子們圍坐一圈談話分享，“勝利隊隊員”全部緊挨著坐在一起。)

　　集體談話的過程中，李晨被老師叫去吃藥，李晨立即對身邊的隊員小寶說：“幫我看著座位！”小寶十分迅速地把一只手掌放到李晨的座位處。整個活動過程中李晨都沒有回來，但小寶的手一直沒有從其座位上拿開過，直至活動結束。

　　近日，筆者在幼兒園觀察時，發(fā)現(xiàn)了一個名為“勝利隊”的中班幼兒小團體。當前研究者們普遍認為，兒童同伴團體的雛形產生于小學低年級，在學齡中期達到穩(wěn)定狀態(tài)，因而小學時期也被稱為“幫團時期”。在幼兒期，兒童雖然對自己所屬的群體表現(xiàn)出一種特別的偏好，但是由于其團體常模和價值調節(jié)往往是外加的，而且形成的群體基本不具有長期穩(wěn)定性，所以被認為“尚未形成富有凝聚力的同伴群體”。①然而，勝利隊的出現(xiàn)似乎與目前對幼兒同伴團體的普遍認識存在差異，這引起了筆者的關注。

　　筆者采用時間取樣和事件取樣相結合的方法對勝利隊內部的同伴交往情況進行了觀察，發(fā)現(xiàn)孩子的交往模式表現(xiàn)為以下兩個突出的方面。
 

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