兒童社會(huì)情緒能力的培養(yǎng)與干預(yù)

　　心理學(xué)家Daniel Goleman指出，兒童的社會(huì)情緒能力是兒童認(rèn)識(shí)并控制自己的情緒，發(fā)展對(duì)他人的關(guān)心和照顧，做出負(fù)責(zé)任的決策，建立并維持良好的人際關(guān)系，有效地處理學(xué)習(xí)和生活中各種問題的學(xué)習(xí)能力。1994年，Goleman及其合作團(tuán)隊(duì)首次提出“社會(huì)情緒學(xué)習(xí)”（social and emotional learning，SEL）的概念，并成立了專門的社會(huì)情緒學(xué)習(xí)組織，致力于搜集科學(xué)證據(jù)，證明社會(huì)情緒能力在學(xué)生學(xué)習(xí)、生活中的重要作用。

　　兒童社會(huì)情緒能力的現(xiàn)狀及培養(yǎng)的必要性

　　美國(guó)社會(huì)情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目開始最早，幾乎每個(gè)州都出臺(tái)了各自的社會(huì)情緒學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)課程。美國(guó)SEL項(xiàng)目是在一定的歷史背景下產(chǎn)生的，首先是日益嚴(yán)重的校園危機(jī)，學(xué)生濫用藥物、酒精，攜帶武器進(jìn)入校園等，再加上青少年中普遍存在的情感荒蕪，讓政府和教育者意識(shí)到要重視和加強(qiáng)青少年社會(huì)情緒能力的培養(yǎng)。當(dāng)前，中國(guó)學(xué)生校園暴力、網(wǎng)絡(luò)成癮、目標(biāo)缺失、人際關(guān)系冷漠、情感荒蕪等現(xiàn)象也普遍存在。學(xué)生社會(huì)情緒能力欠缺成為誘發(fā)各種心理、行為問題的根源。

　　社會(huì)情緒能力的缺乏導(dǎo)致學(xué)生在從小學(xué)到高中的發(fā)展中，與學(xué)校的連接越來越弱，極大地影響了兒童的學(xué)術(shù)成就、行為和健康。培養(yǎng)兒童的社會(huì)情緒能力讓他們?cè)谧R(shí)別和管理自身情緒的基礎(chǔ)上，更善于積極調(diào)動(dòng)相關(guān)資源，在學(xué)業(yè)成績(jī)和人際交往中取得成功。

　　兒童社會(huì)情緒能力的干預(yù)方法

　　為兒童提供支持性的家庭、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境

　　家庭是兒童成長(zhǎng)發(fā)展的第一場(chǎng)所，也是其社會(huì)情緒能力學(xué)習(xí)的首要地點(diǎn)，兒童在生命早期與家人的互動(dòng)中習(xí)得了情緒經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)技能，也學(xué)習(xí)了各種行為和處事方式，早期的經(jīng)驗(yàn)往往預(yù)示了其后與其他客體的互動(dòng)方式，且這種影響是一個(gè)長(zhǎng)期的、持續(xù)的過程。

　　因此，在兒童社會(huì)情緒能力培養(yǎng)的過程中，身教重于言傳，家長(zhǎng)要營(yíng)造和諧的家庭氛圍、注重自身情緒調(diào)節(jié)能力的提高，在面對(duì)家庭成員沖突的時(shí)候，學(xué)會(huì)控制自身的情緒，注意處理問題的方式和方法。

　　上行下效的影響在學(xué)校環(huán)境中同樣存在，然而學(xué)生感受到支持的情況不容樂觀，一項(xiàng)大規(guī)模的調(diào)查顯示，僅有29%的人表示他們的學(xué)校提供了一個(gè)友愛的、鼓勵(lì)性的環(huán)境。學(xué)校對(duì)兒童的支持在師生關(guān)系、同伴關(guān)系上尤為重要，當(dāng)兒童主要的生活環(huán)境由單一的家庭走向家庭-學(xué)校雙向時(shí)，教師甚至取代家長(zhǎng)成為兒童心目中最具權(quán)威性的人。

　　因此，教師在與兒童相處的過程中若具備高超的情緒識(shí)別和管理能力，無疑給兒童樹立了更好的榜樣，讓兒童在與教師相處中一邊感受到有原則的關(guān)心和愛護(hù)，一邊以教師為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師的重要性還體現(xiàn)在為班級(jí)成員創(chuàng)造溫暖、公平、有愛的班集體，融洽學(xué)生之間的關(guān)系。研究也發(fā)現(xiàn)，良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系的確有利于兒童社會(huì)情緒能力的發(fā)展。

　　社區(qū)教育主要體現(xiàn)在為家庭提供有關(guān)社會(huì)情緒能力的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，以及為兒童提供與同伴交流、互動(dòng)的場(chǎng)所和活動(dòng)上。在我國(guó)，這一體系發(fā)展并不完善。在這方面可以借鑒國(guó)外社區(qū)活動(dòng)建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)。

　　大規(guī)模SEL項(xiàng)目的普遍實(shí)施

　　研究表明，在學(xué)校環(huán)境中實(shí)施社會(huì)情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目在提高兒童的社會(huì)情緒能力方面卓有成效。Durlak等人對(duì)213個(gè)基于學(xué)校的、廣泛的SEL項(xiàng)目進(jìn)行元分析，這些項(xiàng)目包含從幼兒園到高中多達(dá)270?034個(gè)學(xué)生參與，研究發(fā)現(xiàn)與對(duì)照組相比，SEL參與者在社會(huì)情緒技能、態(tài)度和行為及學(xué)業(yè)成績(jī)上都有顯著的提高。

　　英國(guó)社會(huì)情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目（SEAL），旨在發(fā)展兒童在小學(xué)階段的社會(huì)、情緒和行為技能。項(xiàng)目實(shí)施后，對(duì)172所學(xué)校一二年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行前后測(cè)，對(duì)29所學(xué)校的教師、助教及校長(zhǎng)進(jìn)行問卷調(diào)查，并對(duì)13所學(xué)校的教職工和小學(xué)生進(jìn)行采訪，發(fā)現(xiàn)90%的學(xué)校教職工認(rèn)為項(xiàng)目總體上是成功的。所有的校長(zhǎng)、87%的教師及96%的非教職員工認(rèn)為項(xiàng)目促進(jìn)了兒童的情緒幸福感。82%的教師認(rèn)為項(xiàng)目提升了小學(xué)生情緒控制的能力。

　　采訪數(shù)據(jù)也表明，項(xiàng)目增強(qiáng)了教員對(duì)社會(huì)情緒學(xué)習(xí)的理解，讓他們更好地理解了自己的學(xué)生，改善了自身的行為，并增強(qiáng)了與學(xué)生交往的信心，并能夠以更關(guān)切的方式處理行為事件。

　　羅馬尼亞27個(gè)小學(xué)生參與Playing the Life項(xiàng)目，通過參與項(xiàng)目前和參與項(xiàng)目后2個(gè)階段的學(xué)生自我評(píng)定和教師評(píng)定，結(jié)果表明社會(huì)和情緒能力得到增強(qiáng)，自我管理社會(huì)能力同理心和責(zé)任感得到提升。

　　SEL項(xiàng)目離不開教師的積極參與，一項(xiàng)關(guān)于社會(huì)情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目訓(xùn)練方法、強(qiáng)度和執(zhí)行質(zhì)量的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師屬于中高質(zhì)量的項(xiàng)目執(zhí)行者，參與更多的訓(xùn)練，教授更多的課程的時(shí)候，效果會(huì)更好。

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