幼兒科學(xué)教育的第三條道路：概念轉(zhuǎn)變(2)

　　概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生有賴于幼兒的經(jīng)驗，以及由經(jīng)驗引起的認(rèn)知沖突。以幼兒對沉浮的解釋為例。幼兒在日常生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成了“重的物體沉”的概念，當(dāng)他注意到一個又一個不符合其理論的現(xiàn)象時，他就開始尋找其他解釋，例如材料、質(zhì)地甚至花紋等特征，最終形成一個相對重量的概念(即原始的比重概念)。這個概念并不是成人賦予的，而是他在自己原有的概念基礎(chǔ)上逐步建構(gòu)起來的。

　　三、以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育

　　概念轉(zhuǎn)變的理論會給幼兒科學(xué)教育帶來什么樣的變化?幼兒科學(xué)教育有可能將幼兒的迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念嗎?筆者認(rèn)為，概念轉(zhuǎn)變?yōu)橛變嚎茖W(xué)教育提供了一種新的視角。它或許并不能幫助教師有效地把科學(xué)概念教給幼兒，但將引發(fā)一場科學(xué)教育觀念的變革，同時對教師提出挑戰(zhàn)。

　　首先，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育要求教師關(guān)注幼兒的迷思概念

　　如果我們不關(guān)注甚至不了解幼兒對有關(guān)科學(xué)概念的原初想法，只是關(guān)注我們想要教給幼兒的概念，那么這樣的教學(xué)活動注定是不會成功的。遺憾的是，我們看到的很多教學(xué)活動屬于這種情況。幼兒的錯誤觀念被教師從門口趕出活動室，卻又從窗子鉆了進來。事實上，幼兒的迷思概念是非常頑固的，它是幼兒通過自己的經(jīng)驗建構(gòu)起來的認(rèn)識，是幼兒自己的認(rèn)識，因此具有強大的生命力。“解鈴還須系鈴人”，只有立足于幼兒的迷思概念，通過改變幼兒的經(jīng)驗，才有可能動搖其原有認(rèn)識。因此，教師應(yīng)該以幼兒的迷思概念為教學(xué)的起點，首先要承認(rèn)、接納幼兒的迷思概念，鼓勵幼兒展現(xiàn)其原初的概念，而不是掩蓋幼兒的錯誤概念，只有這樣才有可能挑戰(zhàn)其迷思概念，促使其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。

　　其次，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育要求教師關(guān)注幼兒的主動建構(gòu)過程

　　概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)不同于向幼兒灌輸概念的教學(xué)，它應(yīng)該充分激發(fā)幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實的解釋。同時，概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)也不意味著簡單地接納幼兒的認(rèn)識，它應(yīng)該對幼兒的認(rèn)識和解釋提出挑戰(zhàn)，引導(dǎo)幼兒主動吸收別人的觀點，進而反思和修正自己的理論。例如，在“沉浮”的教學(xué)活動中，教師向幼兒呈現(xiàn)那些重而不沉的物體，以誘導(dǎo)他們進行解釋和討論，這正是幼兒概念轉(zhuǎn)變的途徑。

　　最后需要指出的是，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育在幼兒園階段的目的并不是讓幼兒獲得科學(xué)概念，而僅僅是讓幼兒邁出朝向科學(xué)概念的第一步。幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平?jīng)Q定了他們對周圍事物的認(rèn)識還不可能達到一種本質(zhì)意義上的理解，因此幼兒科學(xué)教育也不應(yīng)超越幼兒的發(fā)展階段。概念轉(zhuǎn)變作為幼兒科學(xué)教育的指向，把科學(xué)概念和幼兒已有的迷思概念聯(lián)系起來，明確了科學(xué)教育的起點和方向，也明確了幼兒的學(xué)習(xí)主體地位。因此，它對教師的真正挑戰(zhàn)并不在于如何把科學(xué)概念教給幼兒，而在于以下幾個方面：

　　第一，我們真正了解幼兒的迷思概念嗎?我們能真正深入到幼兒的內(nèi)心世界中去嗎?

　　第二，我們能夠在幼兒的迷思概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，從而為幼兒提供足以挑戰(zhàn)其迷思概念的經(jīng)驗嗎?

　　第三，我們能夠克服自己“教”科學(xué)的強烈欲望，等待幼兒通過自己的經(jīng)驗來轉(zhuǎn)變自己的概念嗎?

　　幼兒科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的道路是漫長的。同樣，教師要轉(zhuǎn)變自己的觀念也需要一個漫長的過程。
 

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