開展幼兒園科學(xué)教育活動時出現(xiàn)的問題及對策

開展幼兒園科學(xué)教育活動時出現(xiàn)的問題及對策

　　【摘要】本研究依托《幼兒園科學(xué)教育》課程教學(xué)，對高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生嘗試開展幼兒園科學(xué)教育活動的設(shè)計與實施情況進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示：(1)科學(xué)活動主題較狹窄，學(xué)生對教育內(nèi)容的理解與把握能力較弱。(2)活動過程控制性較強(qiáng)，學(xué)生對幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律缺乏認(rèn)識。(3)教學(xué)語言不夠科學(xué)，學(xué)生對科學(xué)概念缺乏準(zhǔn)確理解。據(jù)此，研究者提出：(1)幫助高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生樹立起正確的幼兒園科學(xué)教育價值觀。(2)提高高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，豐富其有關(guān)學(xué)科的科學(xué)知識。(3)鼓勵高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生積極參與有關(guān)“科學(xué)探究”活動o(4)加強(qiáng)理論與實踐的聯(lián)系。

　　【關(guān)鍵詞】幼兒園科學(xué)教育活動；幼兒園教師；高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生

　　為考察高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生嘗試開展幼兒園科學(xué)教育活動的設(shè)計與實施情況，本研究依托《幼兒園科學(xué)教育》課程教學(xué)，采用模擬教學(xué)法，由活動方案設(shè)計者執(zhí)教、其他學(xué)生模擬幼兒的方式展開活動過程，進(jìn)而通過文本分析法、觀察法，深入分析高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在嘗試開展幼兒園科學(xué)教育活動時出現(xiàn)的問題，并據(jù)此提出高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在開展幼兒園科學(xué)教育活動時應(yīng)重點關(guān)注的內(nèi)容和方法問題。

　　一、高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生嘗試開展幼兒園科學(xué)教育活動時出現(xiàn)的種種問題

　　1．科學(xué)活動主題較狹窄，對教育內(nèi)容的理解與把握能力較弱

　　《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在科學(xué)領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)中提及了生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、天氣與自然現(xiàn)象、科學(xué)技術(shù)與工具等方面的科學(xué)教育內(nèi)容，為教師組織開展幼兒園科學(xué)教育活動提供了依據(jù)。通過對高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生設(shè)計的53份幼兒園科學(xué)教育活動方案的分析發(fā)現(xiàn)，他們的選題包括了上述幾個方面的內(nèi)容，但這幾個方面的活動數(shù)量明顯不均衡，其中，有關(guān)物質(zhì)科學(xué)的內(nèi)容最多，涉及物體或材料的性質(zhì)、物體的位置或運動、物體的能量等；生命科學(xué)的內(nèi)容較少；天氣與自然現(xiàn)象方面的內(nèi)容單一，都是有關(guān)影子的活動；科學(xué)技術(shù)與工具的內(nèi)容最少(詳見表1)。

　　進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在嘗試開展的幼兒園科學(xué)教育活動內(nèi)容選擇上偏重于物質(zhì)科學(xué)，對幼兒園的科學(xué)教育活動應(yīng)從幼兒生活實際和生活經(jīng)驗出發(fā)缺乏較準(zhǔn)確的把握，這從一個側(cè)面說明高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對幼兒園科學(xué)教育活動的內(nèi)涵并沒有切實理解，因而對幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)容選擇較狹窄。

　　2．活動過程高控，對幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律缺乏認(rèn)識

　　在活動開展過程中，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的控制欲較強(qiáng)，具體表現(xiàn)為：一方面，機(jī)械搬用一般科學(xué)探究的過程模式。一般來說，科學(xué)探究過程包括提出問題、提出假設(shè)、實驗驗證、記錄、表達(dá)交流、得出結(jié)論等環(huán)節(jié)。分析發(fā)現(xiàn)，75％的學(xué)生搬用這套模式。雖然可以說明高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生已意識到，幼兒應(yīng)像科學(xué)家一樣經(jīng)歷科學(xué)探究過程，但他們只是機(jī)械搬用這一模式，并沒有真正理解科學(xué)探究的實質(zhì)。以“表達(dá)交流”為例，這一環(huán)節(jié)本來的意義在于鼓勵幼兒與同伴或教師進(jìn)行交流、分享，以進(jìn)一步分析和解決問題，但高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生往往將這一環(huán)節(jié)變成“總結(jié)”環(huán)節(jié)。如在中班活動“海綿寶寶”的“表達(dá)交流”環(huán)節(jié)中，海綿變形后(“幼兒”用皮筋將海綿變成了蝴蝶、青蟲等)，“教師”只是請一名“幼兒”說了說自己是怎么操作的，之后便開始進(jìn)行總結(jié)，將“幼兒”拉回“海綿是有彈性的”這一知識點的學(xué)習(xí)上，顯然，這樣的“分享交流”空有其“形”。

　　另一方面，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生將探究簡單理解為讓幼兒動手操作，而忽視了幼兒思考能力的培養(yǎng)。例如，在大班活動“蔬果沉浮”中，“教師”在提出了“怎樣讓沉下去的土豆浮上來”的問題后，隨即拿出泡沫板對“幼兒”說：“老師想出了一個辦法，我們來試試。”然后將土豆置于泡沫板上進(jìn)行演示，之后“教師”為每個“幼兒”發(fā)放泡沫板，請“幼兒”自己操作。從中可以看出，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生傾向于在幼兒探究之前先行“演示”，而幼兒的操作也只是“驗證”教師的探究過程而已，并沒有真正的探究發(fā)生。這說明，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生存在著對科學(xué)探究內(nèi)涵理解有偏差等問題。

　　3．教學(xué)語言不夠科學(xué)，對科學(xué)概念缺乏理解

　　在科學(xué)教育中，師幼之間的良好交流能夠有效激發(fā)幼兒思維的積極性，從而幫助幼兒梳理科學(xué)經(jīng)驗，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。但本研究發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教學(xué)語言不夠科學(xué)，例如，在大班活動“蔬果沉浮”中，當(dāng)“幼兒”問道圣女果為什么會沉到水底時，“教師”的回答是，因為它的個子小，這一回答明顯不科學(xué)。高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生普遍表示在科學(xué)活動中“很難”“很怕”與幼兒互動，怕幼兒提出的問題自己回答不了，因此，他們在活動過程中選擇回避或忽視“幼兒”的問題，只按照自己事先設(shè)計的計劃按部就班實施活動，與“幼兒”的互動較少且較為生硬。這里反映的是高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對有關(guān)學(xué)科知識的掌握較為薄弱，對科學(xué)概念缺乏理解。

　　二、建議

　　1．幫助高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生建立起正確的幼兒園科學(xué)教育價值觀

　　本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生設(shè)計的幼兒園科學(xué)教育活動，存在內(nèi)容大多從知識點出發(fā)，實施過程具有高控性，探究過程帶有形式化傾向等問題，原因之一可能在于高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對幼兒的科學(xué)教育缺乏真正的了解。為此，研究者認(rèn)為，職前教育的首要任務(wù)是幫助高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生建立起正確的幼兒園科學(xué)教育價值觀�，F(xiàn)代科學(xué)觀認(rèn)為科學(xué)是科學(xué)知識、科學(xué)方法和科學(xué)態(tài)度的結(jié)合體。[1]隨著科學(xué)觀的改變，教育機(jī)構(gòu)的科學(xué)教育也在發(fā)生著變化。以獲得科學(xué)常識為目標(biāo)，以靜態(tài)、封閉的科學(xué)知識點為教學(xué)內(nèi)容，以填鴨式的灌輸方法為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法受到了挑戰(zhàn)�，F(xiàn)代幼兒科學(xué)教育觀強(qiáng)調(diào)要重視幼兒的主體性，在教學(xué)目標(biāo)制訂上更關(guān)注幼兒科學(xué)探究能力和科學(xué)態(tài)度的獲得，在教學(xué)內(nèi)容選擇上更關(guān)注與幼兒生活經(jīng)驗密切相關(guān)，在教學(xué)方法選用上傾向于對話和建構(gòu)，為幼兒提供探究的機(jī)會。

　　2．提高高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，豐富其相關(guān)學(xué)科的科學(xué)知識

　　本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在嘗試開展幼兒園科學(xué)活動時內(nèi)容趨同、探究過程形式化、教學(xué)語言缺乏科學(xué)性，研究者認(rèn)為，這與高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生本身的科學(xué)素養(yǎng)不足有關(guān)。幼兒園科學(xué)教育具有一定的復(fù)雜性。有研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科知識越薄弱，越傾向于采用高控性的教學(xué)策略，越回避與學(xué)生的交流和對話。[2]本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)普遍不高，對相關(guān)學(xué)科知識的掌握較為薄弱。因此，應(yīng)重視對高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生相關(guān)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，提升其科學(xué)素養(yǎng)。只有具備相關(guān)學(xué)科的科學(xué)概念和核心經(jīng)驗的知識，教師才能有效引導(dǎo)幼兒建構(gòu)知識和經(jīng)驗。

　　3．鼓勵高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生積極參與有關(guān)“科學(xué)探究”活動　　高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在嘗試開展科學(xué)教育的活動過程中控制性較強(qiáng)，傾向于以“教”為主的教學(xué)方式，這可能與其早期的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)。我國中小學(xué)的科學(xué)學(xué)科教育長期以來以“應(yīng)試”為目標(biāo)，大部分學(xué)生對科學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)主要依靠死記硬背或相關(guān)技能的機(jī)械訓(xùn)練，從而導(dǎo)致學(xué)生缺乏科學(xué)探究的精神與知識和經(jīng)驗。因此，要實現(xiàn)幼兒科學(xué)教育觀的轉(zhuǎn)變，一方面，要幫助高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生深入理解科學(xué)探究，可通過情境模擬、問題解決等方式體驗探究過程，掌握科學(xué)探究方法，從而提高科學(xué)探究能力．。另一方面，高校教師在教學(xué)中不宜過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究步驟，以避免學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生機(jī)械搬用科學(xué)探究模式。詹姆士?科南特曾指出，并不存在一種普適的科學(xué)方法。[3]探究并不是僵化的方法和步驟，從本質(zhì)上講，“個體的認(rèn)知、社會、行為等多維度的實踐活動”[4]才是科學(xué)探究應(yīng)有之義。

　　4．加強(qiáng)理論與實踐的聯(lián)系

　　本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生嘗試開展的科學(xué)教育活動，內(nèi)容趨同，進(jìn)一步的訪談發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生選擇的科學(xué)教育內(nèi)容是從網(wǎng)絡(luò)、圖書中直接搜集來的，或稍加改編后拿來用的，有的甚至是直接“拿來”用的。究其原因，一方面可能是在我國的幼兒園，一般并沒有現(xiàn)成的科學(xué)教育教材；另一方面，目前高校的幼兒園科學(xué)教育課程大多以理論講解為主，入園觀摩或?qū)嶋H組織開展幼兒園科學(xué)教育活動的機(jī)會較少，也就是說，存在較嚴(yán)重的理論與實踐脫節(jié)問題。因此，加強(qiáng)理論與實踐的聯(lián)系是職前教育的一項重要任務(wù)，具體來說，可以從以下幾方面入手：一是建立幼兒園科學(xué)教育優(yōu)秀活動案例資源庫。高校應(yīng)和幼兒園緊密合作，注意搜集優(yōu)秀的幼兒園科學(xué)教育活動案例，以此作為《幼兒園科學(xué)教育》課程的資源庫，借以幫助高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生理解幼兒園的科學(xué)教育內(nèi)涵，并幫助高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生掌握觀察、提出假設(shè)、實驗驗證、交流等科學(xué)教育的實際教學(xué)能力。[5]二是建設(shè)和利用好教學(xué)實訓(xùn)室，鼓勵教師與學(xué)生共同開展探究式、體驗式教學(xué)。三是建立相對穩(wěn)定的科學(xué)教育活動觀摩基地。選擇一批在幼兒科學(xué)教育方面有所積累或已形成課程特色的幼兒園為科學(xué)教育活動觀摩基地，借以加強(qiáng)高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生理論與實踐的聯(lián)系。

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