如何指導幼兒“自然測量”生成活動(2)

　　活動實錄：我看到豆豆拿出了積木，娃娃用了自己的手，邊量邊數(shù)著1、

　　2、3……珊珊卻跑過來拉著我的手說：“老師，給我一支粉筆好嗎?”“你要粉筆干什么?”“我用它作記號，然后才知道1米到底有幾本書長啊。”孩子們紛紛趴到了地上比著，數(shù)著。在交流測量結果時，孩子們將測量工具本身作為單位，如1米有幾本書長，幾只牙膏盒長，幾支筆長等。

　　自我對話：幼兒已經(jīng)理解了“米”是一個固定的長度單位，真切地感受到了1米有多長。如果不用1米長的東西做測量工具，則測量結果就不能用“米”這個單位來表述。我認為將測量工具、測量方法與表達測量結果有機統(tǒng)一起來的時機已經(jīng)到來。

　　活動3：再次測量

　　活動實錄：這次活動中，為了引發(fā)幼兒的認知沖突，我只投放了三種材料——筷子、毛線、直尺，要求幼兒測量1米長的彩條，并把自己的測量過程和測量結果記錄下來。

　　從統(tǒng)計結果看，用筷子的有2種結果，用毛線的有4種結果，用直尺的有6種結果，這主要是因為幼兒用的測量方法不一。在表達結果時，幼兒想盡各種辦法克服自己遇到的困難，非�？少F。如佳佳把4根半棍長繪圖記錄為4根小棍再加半根小棍：朵兒把八本半書長記錄為8+……

　　與此同時，幼兒也出現(xiàn)了認知上的沖突——用同樣的工具測量同一物體，結果為什么不一樣呢?交流時孩子們爭論起來。

　　于是，我又引導幼兒：“你們的測量結果準確嗎?我發(fā)現(xiàn)有的小朋友用手和積木一起測量，但沒有記錄手被使用了幾次。”接著，我讓幾名幼兒現(xiàn)場演示：超超用手和筷子交替連接進行測量：睿睿把筷子排成一排，然后點筷子的根數(shù)；朵朵邊移動筷子，邊用筆畫出下次移動的起點。由此，孩子們直觀地看到了不同的測量結果，最終大家認為睿睿的方法較為準確和可行。

　　三、活動反思

　　1．教師的決策不應局限在原有的教育計劃內(nèi)

　　《綱要》中指出：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”“關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏銳地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉�，形成合作探究式的師幼互動�?br />
　　我們總是習慣按照大綱制定教育目標和教育計劃，而不是根據(jù)幼兒的實際表現(xiàn)來修正教育目標。此次活動告訴我們，教師決策的出發(fā)點不是既定的條條框框，而是幼兒實實在在的表現(xiàn)——已有的經(jīng)驗水平和對活動真正的興趣。教師只有在這樣的基礎上思考和決策，才能真正促進幼兒的發(fā)展。

　　2．教師要有多變的回應策略，滿足孩子的不同發(fā)展需求

　　面對時時出現(xiàn)的幼兒生成活動，我們教師的回應就顯得非常重要。教師回應的策略有許多，包括傾聽、鼓勵、把問題轉(zhuǎn)移給孩子、環(huán)境創(chuàng)設、材料提供、技術支持等等……教師的回應策略直接影響孩子的學習熱情和探索欲望，面對孩子強烈的求知欲和探索熱情，教師要依據(jù)不同的活動形式、根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平隨時調(diào)整自己的教育目標和教育策略，遵循兩個優(yōu)先的教育原則，支持和推動孩子自主學習、主動建構、整體發(fā)展。

　　3．教師對幼兒具有發(fā)展意義的生成行為要給予跟進和支持

　　由于幼兒的生成是按幼兒意愿行事，帶有極大的隨意性，因而在活動過程中生成的東西具有不穩(wěn)定性和不確定性，往往會使具有發(fā)展價值的生成內(nèi)容流失，如果在測量的活動中老師不給予支持和一步步的引導，幼兒就會因困難與挫折而半途而費。所以，對幼兒具有發(fā)展意義的生成行為給予支持，對生成行為有著推動的作用，從而確保幼兒生成活動的有效開展。

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