幼兒科學(xué)探索活動的核心價值及實施策略(2)

　　2．重在動腦，而非動手

　　科學(xué)探究活動的核心價值強(qiáng)調(diào)做科學(xué)而非學(xué)科學(xué)，但是做科學(xué)不是讓兒童參與活動、動手操作就可以了。“動手做活動的本質(zhì)是建構(gòu)主義課程的重要組成部分，但是動手做本身卻并不構(gòu)成一個建構(gòu)性的活動。這是因為建構(gòu)主義者重視孩子們頭腦中進(jìn)行的活動，而并不是他們手上進(jìn)行的操作。對于兒童而言，身體活動和操作通常是心理活動的必要構(gòu)成，但也不總是必須的。”可見，動手操作只是實現(xiàn)探究的一個途徑，但最終目的是能讓幼兒充分享受對知識和思考的自主權(quán)，從而激發(fā)幼兒發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。關(guān)鍵要看是否能真正動腦。換言之，兒童理解科學(xué)本質(zhì)、理解科學(xué)精神的意義與價值的基礎(chǔ)是探究過程中的感受、體驗、發(fā)現(xiàn)。與之相反，幼兒教師則追求形式的多樣化，試圖通過各種豐富的活動把抽象的科學(xué)知識轉(zhuǎn)化成幼兒熟悉的內(nèi)容，教師處于高控狀態(tài)，幼兒被動隨之，致使活動成了“走過場”，忽視幼兒是否真正動腦探索。

　　案例2：小班數(shù)學(xué)活動《比多少》

　　教師在15分鐘內(nèi)組織幼兒進(jìn)行了三個游戲活動。其中包括“隨音樂站圈”、“送禮物”、“分組操作活動”，各用時5、3、7分鐘。

　　結(jié)合現(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)：幼兒在較短時間內(nèi)更多的是熟悉游戲，了解教師試圖讓他們做什么，而不是基于主動觀察進(jìn)而比較發(fā)現(xiàn)多少不同。最終孩子說出的誰多誰少也是在教師的再三提示之下說出的，因為小班幼兒無法對20以內(nèi)的人、圈、花通過目測比較其多少不同�？茖W(xué)教育的目標(biāo)之一就是要培養(yǎng)兒童的自主能動性。為了達(dá)到這一目標(biāo)，兒童必須發(fā)展對自己思考能力的自信心，必須擁有思考的自主權(quán)。但是，教師過分強(qiáng)調(diào)活動形式，忽視活動的適宜性及幼兒自主探索，只是一味地加重活動設(shè)計的難度；教師絞盡腦汁選擇活動，幼兒似乎玩得也很開心，但實際上這一假象掩蓋了幼兒被剝奪探索、體驗的過程，沒有很好地處理活動趣味性與科學(xué)性的關(guān)系，這一點在新手教師的教學(xué)中會更顯著。因此，教師要正確認(rèn)識活動形式的作用及幼兒在其中的真正活動性，科學(xué)活動的立足點是幼兒自主探究、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

　　如何實現(xiàn)科學(xué)探索活動

　　1．創(chuàng)設(shè)問題困境，引發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突

　　當(dāng)兒童面對原有經(jīng)驗無法解釋的問題困境時，會引起大腦思維的失衡，皮亞杰稱之為認(rèn)知失衡。認(rèn)知失衡是學(xué)習(xí)的一個必要前提，只有去尋找對認(rèn)知失衡的解釋，學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。可見，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富和發(fā)展的。

　　但是，在科學(xué)教學(xué)活動中，幼兒教師常常采用重復(fù)強(qiáng)化的方式讓幼兒掌握核心知識，這樣的方式使得幼兒在某種程度上只同化而不發(fā)生順應(yīng)，也即認(rèn)知圖式只發(fā)生量變，而不發(fā)生質(zhì)變，未能激發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突。如：序數(shù)、自編應(yīng)用題等內(nèi)容是幼兒園科學(xué)活動的基本教學(xué)內(nèi)容，教師常采用觀察圖片對之提問：第3層樓房是哪個小動物的?第四層?先飛來5只鳥又飛來了3只，請問一共有幾只鳥?讓幼兒在這樣一味地重復(fù)之下鞏固原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。與之相反，教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題困境使幼兒對已有經(jīng)驗產(chǎn)生質(zhì)疑，并對正在發(fā)生的困境提出疑問來引發(fā)認(rèn)知不平衡，從而改組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　案例3：活動名稱《認(rèn)識序數(shù)》

　　在案例3中，當(dāng)幼兒對序數(shù)的概念有一定了解之后，教師創(chuàng)設(shè)一個問題情景：依次在四個盤子里分別放2、3、4、5朵花。這樣打破了幼兒按次序推斷的習(xí)慣，使幼兒認(rèn)知中產(chǎn)生了數(shù)量與序數(shù)的沖突——第一個盤子里放2朵花?何為序數(shù)?何為數(shù)量?這樣既有利于幼兒面對認(rèn)知沖突重新思考原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也有利于教師檢驗幼兒是否建立正確的認(rèn)知。如：幼兒能說出第1個盤子里放的2朵花或4朵花放在了第3個盤子里，說明幼兒掌握了序數(shù)的概念。反之，當(dāng)所作出的預(yù)測錯誤時，教師就會知道兒童尚未掌握，從而幫助他們重構(gòu)新的知識；同時，幼兒也會對自己先前的觀點產(chǎn)生懷疑，尋找糾正錯誤的途徑。

　　2．善于等待幼兒自己發(fā)現(xiàn)、提出問題

　　愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。“如果老師能尊重孩子的自由，對孩子有信心；如果老師能夠把他所學(xué)的暫時放一邊；如果老師能謙虛地不把他的指導(dǎo)當(dāng)成必要的；如果老師懂得耐心等待，他一定會看到孩子發(fā)生全新的轉(zhuǎn)變。”活動中，不能簡單地把幼兒準(zhǔn)確回答教師的提問認(rèn)為他們懂了、也思考了，當(dāng)幼兒深感面臨的困境時，自己會提出問題以此產(chǎn)生解決問題的沖動。因此，教師要善于傾聽、解讀幼兒的言行，把他們的學(xué)習(xí)過程再現(xiàn)出來。瑞吉歐教育理念特別強(qiáng)調(diào)教師傾聽的作用，“學(xué)校，首先而且最重要的，應(yīng)該是一個由多元傾聽組成的情境。這個多元傾聽的情境包括教師也包括幾個兒童的小組以及單個的兒童，他們都能傾聽其他人以及他們自己，這一情境徹底改變了教學(xué)的關(guān)系。這一徹底的轉(zhuǎn)變聚焦于學(xué)習(xí)，也就是說，集中關(guān)注兒童的自我學(xué)習(xí)以及與小組以及成人一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。”

　　但是，在現(xiàn)實科學(xué)活動中，幼兒教師卻表現(xiàn)出截然相反的一面：問題常常是由教師根據(jù)自己設(shè)計活動的意圖提出的，在短短的規(guī)定時間內(nèi)完成一個活動，其提問的主要目的為了使活動在有序的組織下順利完成。其次，由于教師對科學(xué)概念的掌握不夠全面，致使提問缺乏邏輯性、層次性。這樣不免會脫離幼兒的探究、思維過程。再者，答案又具有標(biāo)準(zhǔn)性，在老師的引導(dǎo)和言語暗示下，幼兒最終對問題形成了統(tǒng)一的認(rèn)識，限制了幼兒主動發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)的過程，結(jié)果幼兒成為了被動回答問題的“機(jī)器”。為此，面對幼兒的科學(xué)探究過程，教師不要急于提出問題，教師要慎重把握介入時機(jī)，等待幼兒不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。這樣并非削弱教師的作用或讓幼兒放任自流，恰恰是尊重兒童的獨立人格和學(xué)習(xí)過程的集中表現(xiàn)。

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