關于幼兒園游戲指導存在問題的思考

關于幼兒園游戲指導存在問題的思考

　　關于幼兒園游戲的指導，在近十年的時間里已有不少人關注過這個話題，主要圍繞游戲環(huán)境創(chuàng)設、玩具材料提供、教師觀察指導技能等方面來描述游戲指導實際存在的問題，并從應然的角度提出幼兒園游戲指導的方法和原則。為什么這個問題被關注那么多年，至今仍然少有改觀?這不得不讓我們認真思考，是什么阻礙了幼兒園的游戲?我們不妨換個角度，不是孤立地考慮幼兒園在開展游戲時出現(xiàn)的問題，而嘗試把游戲放在幼兒園教育背景中，探尋影響游戲的因素。

　　一、零散的理論學習導致相互矛盾的指導行為

　　關于兒童游戲的理論，在各種教科書中都會提及．幼兒園教師在各級培訓中也會涉及。從教師對游戲的態(tài)度以及組織游戲的教育行為，可以看到不同理論對教師的影響。

　　精神分析學派的游戲理論重點強調(diào)游戲的發(fā)泄、補償功能，主張在童年早期要多給孩子游戲的機會。這樣可以讓兒童在游戲的過程中，使現(xiàn)實生活的緊張和焦慮情緒得以修復；幫助兒童處理內(nèi)心深層的情緒問題，以及內(nèi)在的沖突和焦慮。同時，重視游戲的動機，認為兒童在游戲中所扮演的角色具有高度的情緒選擇性，因此要尊重兒童游戲的自主選擇，讓他們保持快樂的情緒，以實現(xiàn)游戲?qū)τ趦和�人格和心理健康的價值。該理論對于幼兒園重視想象游戲?qū)τ變盒睦斫】档陌l(fā)展有著重要的啟示。持這種觀點的教師，在幼兒游戲中，以追求快樂為首要目的。幼兒在游戲中表現(xiàn)為隨心所欲，自由自在，教師的作用是回應性的．有時甚至是消極的。筆者曾經(jīng)就“幼兒在游戲的過程中，你認為他們主要能獲得什么?”等問題訪談過部分幼兒園教師，大部分教師持“獲得快樂”“高興”“同伴交往”等觀點。

　　以皮亞杰為代表的認知發(fā)展學派，從認知發(fā)展的角度考察游戲的發(fā)生與發(fā)展，認為游戲能促使兒童把新的信息同化到已有的認知結構中，從而促進兒童的學習。同時該學派認為是發(fā)展導致了學習，游戲有明確的年齡階段限制；強調(diào)兒童必須自發(fā)地參與各種活動．才能獲得屬于自己的真實的知識。持這種觀點的幼兒教師，堅信只要為幼兒提供環(huán)境，等待幼兒主動積極地與環(huán)境發(fā)生互動，就能建構他們自己的知識、經(jīng)驗，教師的角色就是觀察者和等待者。他們認為只要幼兒能有自由選擇游戲的機會，主動建構知識的學習就會發(fā)生。然而，事實并非如此，教師所提供的環(huán)境是否適合幼兒的年齡特點和心理需要，幼兒所處的環(huán)境受到諸多因素的制約，如依賴于教師所提供的可選擇的活動范圍、與成人和幼兒互動的數(shù)量、材料等資源的支持性程度、與學習聯(lián)系的活動內(nèi)容等，這是一個缺乏系統(tǒng)深入研究的問題。

　　以維果斯基為代表的社會建構理論認為游戲是學前兒童發(fā)展的源泉，而并非只是一種活動的形式。該學派認為，游戲是兒童社會化的工具，可以幫助兒童掌握社會規(guī)則和習俗的本質(zhì)：兒童可以在游戲中了解角色、規(guī)則、關系、社交技能、適宜行為方式、自身行動對他人產(chǎn)生的影響等。該學派強調(diào)兒童與“更有知識的他人”互動，成人與兒童之間的互動為間接學習知識創(chuàng)造了“支架”。持這種觀點的幼兒教師，認識到教師在幼兒游戲中的作用，能為幼兒創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境，積極地參與幼兒的游戲，敏銳地捕捉幼兒的意圖和想法，并能在適宜的時機為幼兒提供適宜的幫助。但怎樣有效地觀察并捕捉到幼兒的需要?如何參與幼兒的游戲?怎樣的幫助是適宜的?什么樣的學習環(huán)境對兒童是有挑戰(zhàn)性的?由于在將理論轉化為實踐的過程中缺乏一定的中介和橋梁，致使這些問題深深地困擾著幼兒園教師。

　　以上這些游戲理論，對不同的教師所產(chǎn)生的作用和影響是不同的。有的教師只堅持其中的一種觀點，或放任兒童自由游戲；或堅信只要提供了環(huán)境，兒童就可以主動地與物質(zhì)環(huán)境互動：或贊成教師是兒童發(fā)展的支架．積極地為兒童游戲搭建適宜的支架。但有的教師可能會同時秉持兩到三種觀點．既主張給兒童自由，又認為教師要發(fā)揮一定的作用，形成了一些看似矛盾或?qū)α⒌年P系．如“自由與規(guī)則”“現(xiàn)實與創(chuàng)造”“自主與指導”“娛樂與教育”等，很難把握兒童自由和教師干預的適宜的“度”的問題。吸收不同的理論來指導幼兒園實踐本意是好的，但將理論運用于實踐可能需要一個轉換的過程，要注意融會貫通，如果沒有真正地消化吸收，囫圇吞棗地斷章取義，可能造成實踐中的混亂。

　　二、濫用術語導致理論與實踐溝通的不暢通

　　游戲這個詞似乎看了都明白其中的意義，但要給它下一個精確的定義其實十分困難。由于有人以生活活動、教學活動、游戲活動把幼兒園一日活動分為三個部分，在幼兒園提到游戲，其自由、愉悅的屬性最為人們所關注，主要被界定為是發(fā)生在上午正規(guī)的教學活動之后的屬于孩子的活動。這就無形之中把游戲和教學活動分開，把游戲和學習活動對立起來。為了迎合家長發(fā)展兒童認知的片面需要，盡管教師知道游戲?qū)�兒童全面發(fā)展的價值，但看不到及時效果的游戲在幼兒園只能羞羞答答、遮遮掩掩，似乎登不上大雅之堂。明明是讓幼兒通過游戲就能達到操作、練習、鞏固的游戲活動，卻以“區(qū)域活動”“區(qū)角游戲”，甚至是“學習性區(qū)域”冠名。這些名稱繁多的術語，干擾了正常的學術溝通和交流。筆者時常感覺到在與教師溝通的過程中，當用到這些術語時，大家不得不用專門的場景來描述自己所用術語的含義。其實，不管冠以什么名稱，只是反映人們不同的視角和對游戲的理解。筆者認為“區(qū)域活動”“活動區(qū)活動”“區(qū)角游戲”可能更多地是關注游戲環(huán)境的創(chuàng)設．而“學習性區(qū)域”就明顯地把游戲和學習對立起來，否認游戲是一種學習。

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