自主游戲中教師介入行為的現(xiàn)狀

自主游戲中教師介入行為的現(xiàn)狀

　　自主游戲一直是幼兒園游戲領(lǐng)域的熱議話題，大量研究表明，教師適宜的介入能夠推動幼兒游戲情節(jié)的發(fā)展，豐富幼兒的相關(guān)經(jīng)驗，進而促進幼兒的發(fā)展。因此，教師在游戲中介入的有效性便成為教師指導(dǎo)游戲的核心。教師在幼兒園自主游戲中的介入狀況以及對幼兒游戲行為的影響究竟如何呢?研究者以南京市某民辦幼兒園作為研究對象，進行了調(diào)查研究。該幼兒園共有大中小9個班，每個班都會在上午開展自主游戲，研究者共收集了96個觀察案例，結(jié)合對教師的訪談等，對所研究問題進行了調(diào)查分析。

　　(一)自主游戲介入之教師方面

　　1．教師介入的身份以教育者居多96份觀察記錄的統(tǒng)計數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，自主游戲中教師介入身份可以分為：教育者、游戲者和交叉者。教育者是指以教師的身份直接介入幼兒自主游戲，幫助或引導(dǎo)幼兒解決游戲中出現(xiàn)的問題或是幫助幼兒增進對規(guī)則的認識。游戲者的身份是指教師以游戲角色的身份間接參與幼兒的角色游戲，通過與幼兒的平等交流、合作來推動游戲情節(jié)的發(fā)展或者引導(dǎo)幼兒解決出現(xiàn)的問題。交叉者的身份是指教師的指導(dǎo)兼具教育者和游戲者的雙重身份，教師運用包含游戲情境的語言對幼兒游戲進行干預(yù)與指導(dǎo)。這三種身份在游戲中包含的比例并不相同，據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示：教育者身份介入的比例最高，為80％；其次為游戲者，15％；而介于兩者之間的交叉者，很難把控，類似于“教育者”的替代品，因此在指導(dǎo)游戲時不多見，僅為5％。

　　2．教師的介入方式以語言(口語)指導(dǎo)為主觀察數(shù)據(jù)顯示，教師的介入方式存在語言類指導(dǎo)、動作類指導(dǎo)和語言結(jié)合動作類指導(dǎo)等三類。語言類指導(dǎo)是指教師以口頭語言的形式介入幼兒的游戲；動作類指導(dǎo)是指教師以純動作形式介入；語言結(jié)合動作類指導(dǎo)是指教師采用的方式是動作和語言相伴而行。教師在介入方式的類型上存在不同：據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，語言類是教師在介入游戲時極為常用的方式，占83％。可能因為口頭上的指導(dǎo)較為簡潔、高效，能將教師的想法直接傳達給幼兒。其次是語言結(jié)合動作類指導(dǎo)，占15％；純動作類的介人較少，多出現(xiàn)在整理玩具方面，只占到2％。研究者又進一步對語言類指導(dǎo)方式和語言結(jié)合動作的指導(dǎo)方式進行了探究，發(fā)現(xiàn)教師使用口語指導(dǎo)時主要采用的是指令性語言，而在動作方面主要采用是阻止性動作。

　　3．教師介人的內(nèi)容以“常規(guī)要求”居多研究者對搜集到的96個案例進行仔細研讀后，發(fā)現(xiàn)教師介入游戲后的內(nèi)容情況主要圍繞以下五方面：玩具擺放及規(guī)則要求、豐富游戲情節(jié)、了解游戲情況、評價幼兒行為和關(guān)注認知方面，據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，介入內(nèi)容主要以玩具擺放及規(guī)則要求占據(jù)最多，為57％，其次為豐富游戲情節(jié)，占據(jù)25％，了解游戲情況占到8％，評價幼兒行為和關(guān)注認知方面占到5％，可見教師對強調(diào)常規(guī)方面甚為關(guān)注，其次才是關(guān)注游戲本身。

　　如果把幼兒的游戲看成一個生態(tài)系統(tǒng)的話，那么教師的每一次介入都是一種外在的力量，它對幼兒的游戲行為存在推動和阻礙兩方面的可能性。只有探究教師介入行為對幼兒游戲行為的影響，才能對教師介入的性質(zhì)給予較為客觀的定性，因此，研究者又對角色游戲中教師介入行為對幼兒游戲行為反應(yīng)之間的關(guān)系進行了探究。

　　(二)自主游戲介入之幼兒及游戲反應(yīng)方面

　　1．教師的“教育者身份”更多引發(fā)幼兒的服從性反應(yīng)

　　通過研究觀察案例，研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒反應(yīng)存在三種類型：積極反應(yīng)、服從性反應(yīng)和無反應(yīng)。積極反應(yīng)是指幼兒對教師的指導(dǎo)充滿興趣，能夠和教師進行對話，討論。服從性反應(yīng)是指幼兒只是遵照教師的要求，開展相應(yīng)的活動。無反應(yīng)是指幼兒對教師的介入充耳不聞，不予理睬。

　　當(dāng)教師以“教育者”身份介入游戲時，往往采用的是不容商量的口吻和阻止的動作，他給予了幼兒明確的方向和要求，因此幼兒往往會默默無聞地按照要求來做，或者按照教師的要求改寫自己的“游戲劇本”，表現(xiàn)出“服從性反應(yīng)”。而當(dāng)在教師以“游戲者身份”介入的時候，幼兒往往將教師看成游戲中的一個角色，他們反饋較多的是以游戲情景為主的行為反應(yīng)，“積極反應(yīng)”出現(xiàn)的次數(shù)最高。

　　2．“指令性語言”和“阻止類動作”形成了以“老師的游戲”為主的勢頭

　　當(dāng)教師介入后，幼兒游戲走向可分為以下種類：以“老師的游戲”為主(以老師的要求意愿進行游戲)、以“幼兒的游戲”為主(仍繼續(xù)自己的游戲)、以“共同建構(gòu)的游戲”為主(在雙方積極互動下開展了更豐富的游戲)。當(dāng)教師采用指令性語言介入時，幼兒更傾向于服從教師的指導(dǎo)，游戲發(fā)展的方向也都順應(yīng)教師的意愿。而當(dāng)教師在介入前充分觀察當(dāng)前的游戲情況，介入時以一位游戲者、形象化的身份介入，運用平等的方式和幼兒交流互動，幼兒就更能夠發(fā)揮主體的積極性，游戲也就在教師的啟發(fā)和幼兒的呼應(yīng)下，兩個主體的積極交流互動下，建構(gòu)起更豐富的情節(jié)。

　　3．教師的“規(guī)則性要求”導(dǎo)致游戲的中斷研究游戲在時間上的連續(xù)性，會發(fā)現(xiàn)不同的介人內(nèi)容，幼兒的游戲會分為以下幾部分：按照要求繼續(xù)游戲、游戲受到中斷、不受干擾，繼續(xù)游戲和開展了更豐富的游戲，教師不同的介入內(nèi)容與游戲的流暢性之間存在的一定的聯(lián)系。當(dāng)教師的關(guān)注內(nèi)容圍繞游戲情節(jié)時，游戲也就更易豐富地開展，得到延續(xù)。而當(dāng)教師關(guān)注的內(nèi)容在常規(guī)要求時，也極易造成游戲中斷。當(dāng)教師的關(guān)注點在于游戲內(nèi)容時，氣氛就相對緩和，兩者之間的交流互動也圍繞游戲情節(jié)進行，教師激發(fā)了幼兒的想象力，使幼兒能更加投入到游戲中去，進而開展了更豐富的游戲；而當(dāng)教師強調(diào)規(guī)則要求時，常常以保證安全或是強調(diào)規(guī)則為由，及時阻止幼兒當(dāng)前的行為，忽略游戲的情節(jié)發(fā)展和幼兒的情緒反應(yīng)，且對介入時機把握的不夠恰當(dāng)以及介人方式的不合理，使教師忽略了當(dāng)前游戲的情節(jié)和幼兒的情緒反應(yīng)，極容易導(dǎo)致游戲中斷。

　　在現(xiàn)實生活中之中，教師的介入身份、介入方式和介入內(nèi)容對幼兒產(chǎn)生的影響是綜合性的，當(dāng)教師以教育者身份介人的時候，關(guān)注內(nèi)容更多在于強調(diào)玩具擺放及規(guī)則要求，且更多地使用指令性語言和阻止類動作，在這類介入內(nèi)容和介入方式下，幼兒多半是無回應(yīng)或是消極回應(yīng)，游戲的流暢性也受到了中斷；而當(dāng)教師以游戲者身份介入的時候，關(guān)注內(nèi)容更多在于豐富游戲的情節(jié)，且較多地運用游戲化的語言動作來配合自身角色身份，進而更容易促進游戲情節(jié)地發(fā)展。

　　基于幼兒游戲中常見問題的介入策略吳彩霞(江蘇省如皋師范附屬小學(xué)幼兒園)幼兒自主游戲發(fā)展會有不同水平，發(fā)生各種不同的狀況，當(dāng)幼兒游戲進行得比較順暢、正常時，成人是不需要介入的。那么哪些狀況才是“不正常”的，需要教師怎樣介入呢?

　　(一)將“沒有進入的游戲”引向深入

　　有些孩子在游戲中總是處于游離狀態(tài)，他們不能專注于游戲，總是在教室或戶外漫無目的地閑逛或做著其他事情，他的行為還不能稱之為游戲。這樣的孩子需要教師有更強的耐心，按照孩子的水平，給出一些建議，引發(fā)游戲，讓他們逐漸進入游戲。

　　1．幫助“能力較弱的孩子”進入游戲剛?cè)雸@的幼兒或能力較弱的孩子，自主游戲時由于自主權(quán)完全給了他們，而他們卻不知道如何與材料互動，更不知道怎樣與同伴互動，甚至遇到問題也不會請求幫助。對于這些尚未能進入游戲的孩子，老師應(yīng)隨時準備介入，當(dāng)他們在這個環(huán)境中游刃有余時，老師再往外緣轉(zhuǎn)移。

　　(1)提供點子引發(fā)游戲。對于還不能進入游戲的孩子要多關(guān)注，有必要時提供一些點子。當(dāng)幼兒面對一些材料不知如何下手時，老師也可以以游戲者的身份介人其中，并且與他們分享游戲玩法。老師可以借由自己的行為與存在，強調(diào)游戲的諸多可能性并加強互動與角色扮演。這樣介入的結(jié)果可能會產(chǎn)生平行游戲或合作扮演游戲，從而在團體游戲生活中給這些能力弱的孩子一個位置。

　　(2)及時回應(yīng)保護萌芽。一些能力弱的孩子往往也是些比較安靜的孩子，在老師的眼中容易變成“隱形人”，老師一定要多關(guān)注這些孩子，幫助他們將心中的想法朝著一定的方向發(fā)展，從而進入游戲。

　　2．幫助“到處閑逛的孩子”專注游戲班上總有一些到處閑逛的孩子，有的是因為沒有游戲目標，不知道自己想要什么；有的是因為沒有堅持性，玩一會兒之后就游離于集體之外；有的甚至?xí)�搞一些破壞，損壞別人的玩具。對于這樣的孩子，老師要觀察其興趣點，適時介入，以讓其進人游戲，專注于游戲。

　　(1)幫助計劃。有些孩子一時找不到自己的興趣點，游戲時間面對材料不知如何選擇、如何游戲，老師在觀察發(fā)現(xiàn)孩子興趣點的前提下可以給孩子適當(dāng)提示，以幫助他們確定游戲計劃。比如：老師發(fā)現(xiàn)明明最喜歡樂高玩具，游戲時間到了，便走近他，問：“明明，你今天打算用樂高積木拼什么呢?”明明看著玩具不說話，顯然他還是不能夠明晰自己想要拼什么，老師繼續(xù)問：“我想拼一個火車，但是不知道怎么拼。你可以幫助我嗎?”明明聽到老師這樣問，眼睛一亮說：“我會拼呀。”“好呀，那我一會來看哦。”于是，明明進入拼火車階段，老師便退出了。后來，明明不僅拼出了火車，還找來大象、長頸鹿等動物玩具，邀請他們乘上火車去北京玩。他的游戲在老師的幫助下開展起來，老師及時退出之后，游戲的自主權(quán)又還給了他，他便又創(chuàng)作了更多的作品，生發(fā)了更多游戲情節(jié)。

　　(2)給其任務(wù)。有些孩子是知道自己喜歡做什么的，但玩一會兒就隨處閑逛，我采取給其任務(wù)的方法，引導(dǎo)其專注于游戲。比如：小致是一個不能專注于游戲的孩子，今天照樣如此，他玩了一會兒剪紙之后又開始在教室里到處奔跑，影響別的孩子。我叫住他：“小致，我知道你最喜歡剪紙，你能剪一個你最拿手的東西給我看看嗎?”他一聽說：“行啊，我會剪三角形。”于是，一會兒他真的剪了一個三角形給我。我夸獎他剪得好并且進一步給任務(wù)：“你能再剪一個大一些的三角形嗎?”“能啊。”在我一次次更高要求的任務(wù)提醒下，他剪了各種不一樣的三角形。后來，他又剪了正方形、長方形、梯形等，就這樣一次次體驗到成功的快樂，直到游戲時間結(jié)束了，他還在樂此不疲地剪著。

　　3．幫助“霸占玩具的孩子”深入游戲常常有些孩子在游戲中總喜歡霸占玩具，他們喜歡將一些玩具捧在手里，什么也不做，不僅自己不能進人游戲，還惹得其他孩子也因為不能拿到需要的玩具而無法游戲，如何引導(dǎo)這些孩子進入游戲呢?

　　(1)故作無理�！秲和�紀律教育——建構(gòu)性指導(dǎo)與規(guī)訓(xùn)》一書中講到兩個孩子同搶一張娃娃床，兩個都嚷著：“我先拿的!”這時，他們的老師丹尼斯走過來，沒有立刻拿走玩具，而是僅僅說了一句：“如果你們不能好好玩，我就把它收走。”老師采取的方法乍看有些不講理，還有些霸道，但他是直接將解決問題的權(quán)利交給了兩個孩子，讓孩子之間自己討論，找出解決問題的方法之后就能再次獲得娃娃床。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)總是想霸占玩具的孩子時不妨學(xué)習(xí)丹尼斯老師，通過“故作無理”來幫助孩子學(xué)會思考自己的行為，并形成解決自己沖突的能力，讓這些孩子盡快走出爭搶玩具、霸占玩具的誤區(qū)，真正進入游戲。

　　(2)故意忽略。兒童遇到問題時常常會報告老師，為了讓那些為玩具而爭吵的孩子學(xué)會自主想辦法解決問題，我常常采取“故意忽略”的方法，將問題完全甩給孩子。比如：雨后帶孩子們到操場玩輪胎，孩子們因為干濕輪胎選擇產(chǎn)生了爭執(zhí)，而我也只是聳聳肩表示我也沒辦法。于是，他們開始想辦法，有的干脆玩濕輪胎，看到水在輪胎里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去很是開心；有的用猜拳的辦法和同伴輪流玩輪胎；有的兩人一起合作玩輪胎；有的跑到遠處銀杏樹下找到了干輪胎……游戲結(jié)束分享時，他們不僅分享了好多玩法，還分享了與同伴合作玩輪胎的過程，玩得不亦樂乎!

　　兒童有一種學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機以及解決問題的能力，教師應(yīng)該以能啟發(fā)思維的方式幫助其參與游戲、努力解決問題，為兒童獲得游戲的成功提供支持、搭建支架。幫助其進行游戲計劃、給其挑戰(zhàn)性的任務(wù)、讓其自行解決問題等都是行之有效的方法，當(dāng)兒童進入游戲之后，教師便可以放手，讓兒童自己規(guī)劃。在嘗試到成功的喜悅之后，兒童會慢慢找到自己的興趣所在，而樂于游戲。

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