學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育的對(duì)話(huà)法

　　對(duì)話(huà)法是指美術(shù)欣賞教育中教師、兒童與藝術(shù)作品三者之間的相互作用和相互交流。

　　在學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中提出對(duì)話(huà)法，其依據(jù)之一是現(xiàn)代解釋學(xué)美學(xué)關(guān)于“藝術(shù)作為文本是無(wú)限開(kāi)放的”的觀(guān)點(diǎn)。德國(guó)現(xiàn)代解釋學(xué)美學(xué)大師伽達(dá)默爾（Hans-GeorgGadamer）認(rèn)為“藝術(shù)作品本身就是那種在不斷變化的條件下不同地呈現(xiàn)出來(lái)的東西”。也就是說(shuō)，藝術(shù)作品的意義不是固定不變的。一方面，藝術(shù)作品中不僅僅有創(chuàng)作者自覺(jué)意識(shí)到的東西，還有由于傳統(tǒng)、文化等方面積淀于他的意識(shí)深處的那些無(wú)意識(shí)或潛意識(shí)的東西，這些東西即使創(chuàng)作者沒(méi)有意識(shí)到，也是存在于藝術(shù)作品之中的。這一觀(guān)點(diǎn)也已被精神分析美學(xué)的“集體無(wú)意識(shí)”理論所揭示。所以，藝術(shù)作品的意義遠(yuǎn)非創(chuàng)作者本人的意圖所能限制。另一方面，藝術(shù)作品被創(chuàng)作以后，并不是只存在于它被創(chuàng)作出來(lái)的那個(gè)時(shí)代，而是在此后的時(shí)代中繼續(xù)存在著。這樣，在不同的時(shí)代、不同的場(chǎng)合、甚至不同的對(duì)話(huà)中，藝術(shù)作品會(huì)不斷地顯示出它的新的意義。這樣藝術(shù)文本自身就成了具有生發(fā)作用的主體。藝術(shù)文本的多種意義只有在與欣賞者的對(duì)話(huà)中，才可能生發(fā)出來(lái)。

　　“依據(jù)之二是長(zhǎng)期的學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中，教師所采用的灌輸法所帶來(lái)的缺憾。灌輸法直接表現(xiàn)就是教師以自己為中心，將自己掌握的有關(guān)美術(shù)作品的知識(shí)無(wú)條件地灌輸給兒童，兒童認(rèn)同教師及其知識(shí)，沒(méi)有自身的感知和體驗(yàn)，即沒(méi)有直接與美術(shù)作品進(jìn)行對(duì)話(huà)，因而喪失自我感受、自我加工信息、自己主動(dòng)創(chuàng)造的能力，最終導(dǎo)致其審美素質(zhì)下降。而對(duì)話(huà)法卻不同，在對(duì)話(huà)過(guò)程中，教師與兒童之間、師生與美術(shù)作品之間不再是一種灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，而是一種平等的、對(duì)話(huà)式的雙向交流關(guān)系。兒童由于身心得到徹底的解放，其學(xué)習(xí)也不再是被動(dòng)的接受，而是一種對(duì)話(huà)式的積極參與和感受，其潛力在不斷的碰撞中得到新生和成長(zhǎng)。在這樣的氛圍中，教師和兒童面對(duì)美術(shù)作品積極交流、討論，由于美術(shù)作品是開(kāi)放的，因而，經(jīng)過(guò)對(duì)話(huà)，就可能生發(fā)多義。

　　一、對(duì)話(huà)法的特征

　　對(duì)話(huà)法強(qiáng)調(diào)對(duì)話(huà)首先是兩個(gè)主體間的相互交流。對(duì)話(huà)不同于信息傳遞，信息傳遞表現(xiàn)為單向的和非對(duì)稱(chēng)的，一方是主體，另一方是客體。處于客體地位的接受信息的一方只是被動(dòng)地接受、理解主體所發(fā)出的信息。而對(duì)話(huà)則表現(xiàn)為多向的和對(duì)稱(chēng)性的，相互交往的雙方都是主體，因而都具有能動(dòng)作用。正如加登納所說(shuō)：“這種交流是通過(guò)第一個(gè)主體所創(chuàng)造出來(lái)的符號(hào)對(duì)象進(jìn)行的，而第二個(gè)主體能以某種方式去理解、作出反映或加以欣賞”。在藝術(shù)活動(dòng)中，藝術(shù)家有一種“向親密的人傾訴自己的深切感受或強(qiáng)烈印象的愿望”，他把作品的角色、作品的接受者作為在心理上具有親和性的主體；而對(duì)于欣賞者來(lái)說(shuō)，他是從自己的心靈世界出發(fā)同藝術(shù)家、作品進(jìn)行獨(dú)特的對(duì)話(huà)活動(dòng)的——人們之所以拒絕說(shuō)教型的藝術(shù)作品，就是因?yàn)檫@類(lèi)作品的作者否定了欣賞者的主體地位。可見(jiàn)，欣賞者與藝術(shù)作品之間的對(duì)話(huà)要達(dá)到的目的是主體間的相互交流，即藝術(shù)作品對(duì)欣賞者說(shuō)話(huà)，欣賞者對(duì)藝術(shù)作品說(shuō)話(huà)。“在藝術(shù)中，我同生活在彼地、彼時(shí)的藝術(shù)家和人物交往，因?yàn)樗囆g(shù)交往在想象中展開(kāi)，它使人擺脫空間和時(shí)間的桎梏……而且，藝術(shù)使人的關(guān)系擺脫偶然性的控制，讓每個(gè)人在無(wú)限的藝術(shù)世界里自由自在地選擇自己的朋友。”通過(guò)主體與主體的對(duì)話(huà)，以審美期待為中介，欣賞者的現(xiàn)今視界（指理解的起點(diǎn)、角度和可能的前景）與藝術(shù)作品自身所蘊(yùn)含的歷史視界之間實(shí)現(xiàn)了相互融合。其結(jié)果是形成一種新的視界，而這種新的視界又將成為理解新的藝術(shù)作品的出發(fā)點(diǎn)。

　　欣賞者與藝術(shù)作品之間的相互交流更多的是通過(guò)審美體驗(yàn)和領(lǐng)悟而進(jìn)行的非語(yǔ)言的信息溝通。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言信息溝通表達(dá)人們的邏輯推理過(guò)程，而非語(yǔ)言信息溝通則反映了我們所講的含義的“無(wú)窮無(wú)盡性”。它超越了語(yǔ)言的范圍，變成深不可測(cè)的感覺(jué)和感情，因而不容易用語(yǔ)言來(lái)描述。欣賞者與美術(shù)文本之間的對(duì)話(huà)活動(dòng)是在欣賞者審美心理體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的多通道的相互交流，這種審美心理體驗(yàn)超越了現(xiàn)實(shí)功利的單維情感，與審美對(duì)象保持了適當(dāng)?shù)木嚯x，調(diào)動(dòng)了多種審美心理功能共同活動(dòng)，把藝術(shù)家的情思意緒和審美創(chuàng)造在內(nèi)心深處彌散、交融，從而達(dá)到一種潛在的心靈溝通和內(nèi)在的自我交流。維果茨基在《藝術(shù)心理學(xué)》中形象地描述了這種欣賞對(duì)話(huà)：“讀者從兩個(gè)方面觀(guān)察悲劇：一方面，他通過(guò)哈姆雷特的眼睛查看一切；另一方面，他又用自己的眼睛查看哈姆雷特，所以，每個(gè)觀(guān)眾既是哈姆雷特，又是他的觀(guān)察者。”正是這一過(guò)程的巨大的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，給藝術(shù)欣賞者帶來(lái)了獨(dú)特的體驗(yàn)和豐富深刻的審美愉悅，使藝術(shù)欣賞中的對(duì)話(huà)與一般的現(xiàn)實(shí)的對(duì)話(huà)區(qū)分開(kāi)來(lái)了。

　　藝術(shù)欣賞中的對(duì)話(huà)是欣賞主體各心理功能的整體直覺(jué)。對(duì)話(huà)中，主體的感知、想象、情感、思維、靈感、無(wú)意識(shí)等多種心理因素在相互的滲透、補(bǔ)充、綜合、交叉的整體中起著復(fù)合作用。蘇珊·朗格認(rèn)為，藝術(shù)是通過(guò)幻想，交流和溝通生命的情感和藝術(shù)意味，它在直覺(jué)過(guò)程中把人的心理諸動(dòng)力激活，使之豐富、充實(shí)、秩序化。

　　二、對(duì)話(huà)法的實(shí)施

　　對(duì)話(huà)的基本結(jié)構(gòu)是問(wèn)和答。在美術(shù)欣賞的對(duì)話(huà)中，首要的問(wèn)題就是提問(wèn)。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說(shuō)過(guò)：“誠(chéng)然，一種文本并不像另一個(gè)人那樣對(duì)我們說(shuō)話(huà)。我們這些努力尋求理解的人必須通過(guò)自己讓文本說(shuō)話(huà)。但是，我們卻發(fā)現(xiàn)，這種理解，即‘讓文本說(shuō)話(huà)’并不是一種任意的由我們主動(dòng)采用的方法，而是一個(gè)與期待在文本之中發(fā)現(xiàn)的回答相關(guān)的問(wèn)題。”也就是說(shuō)，當(dāng)欣賞者面對(duì)藝術(shù)作品時(shí)，他首先就會(huì)提出一個(gè)問(wèn)題，“該美術(shù)作品究竟要告訴我什么？”但是，作為欣賞者的學(xué)前兒童，由于其心理發(fā)展、生活經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)等等都決定了他們的視界不可能迅速、有效地與作為文本的美術(shù)作品的歷史視界融合。因此，需要教師作為中介來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)，幫助他們和美術(shù)作品進(jìn)行問(wèn)和答。

　　學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中實(shí)施對(duì)話(huà)法過(guò)程中，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

　　1．對(duì)話(huà)雙方的關(guān)系應(yīng)該是平等的，教師不能強(qiáng)求兒童接受某一權(quán)威的結(jié)論或自己對(duì)美術(shù)作品的看法，而應(yīng)讓兒童有自己的探索。平等的對(duì)話(huà)關(guān)系是對(duì)話(huà)能夠進(jìn)行的條件，也是兒童樂(lè)于對(duì)話(huà)的前提。作為引導(dǎo)兒童與美術(shù)作品對(duì)話(huà)的中介，教師不以自己的權(quán)威壓制兒童，而應(yīng)承認(rèn)，在作為文本的美術(shù)作品面前，師生雙方均有說(shuō)話(huà)的權(quán)利。因?yàn)�，美術(shù)作品作為藝術(shù)文本是開(kāi)放的，每個(gè)人的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)也是有限的，作者原初的視界與欣賞者的現(xiàn)今的視界之間總是存在著各種差距，這種歷史的差距是任何欣賞者都無(wú)法消除的，即個(gè)體不可能完全理解美術(shù)文本的全部意義。雖然教師在引導(dǎo)兒童欣賞美術(shù)作品之前，已有對(duì)作品意義的預(yù)期，但這并不意味著學(xué)前兒童必須無(wú)條件地接受教師的這種預(yù)期，兒童仍然可以有自己的理解。而且，作為教師還必須鼓勵(lì)兒童不要拘泥于教師的解釋?zhuān)�甚至不必拘泥于�?chuàng)作者原有的創(chuàng)作意圖，而是通過(guò)對(duì)話(huà)，根據(jù)自己對(duì)作品所傳達(dá)的信息的體驗(yàn)和理解，充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，發(fā)表自己的見(jiàn)解，實(shí)現(xiàn)兩種視界的融合，生發(fā)出對(duì)話(huà)雙方意想不到的新東西。兒童在美術(shù)欣賞中常常會(huì)感受到一些教師沒(méi)有感受到的東西，說(shuō)出一些教師意想不到的話(huà)語(yǔ)，這就足以證明他們有自己獨(dú)特的視界。因此，每一次與美術(shù)文本的對(duì)話(huà)，都是一次意義生成的過(guò)程。美術(shù)文本的意義的可能性是無(wú)限的，因而對(duì)于美術(shù)文本的理解無(wú)正確與錯(cuò)誤之分，只有不同的理解。在理解中，問(wèn)題的本質(zhì)就是其本身的不確定性。理解始終是一種對(duì)話(huà)和交流，是一種不斷的探求和詢(xún)問(wèn)。

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