自主探究-----幼兒科學(xué)教育的基本方法

　　如前所述，幼兒科學(xué)教育的方法較之以往有了很大的改革，即強(qiáng)調(diào)通過幼兒的自主探究獲取科學(xué)知識(shí)。什么是自主探究？顧名思義，就是讓幼兒以類似或模擬科學(xué)探究的方式學(xué)習(xí)科學(xué)。當(dāng)代科學(xué)教育專家、美國芝加哥大學(xué)教授施瓦布（J.Schwab）提出了探究學(xué)習(xí)的模式，他界定的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)是：兒童通過自主地參與知識(shí)的獲得過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時(shí)，形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)科學(xué)概念；進(jìn)而培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度。在我國，近年來也有人將其稱為“研究性學(xué)習(xí)”活動(dòng)，其含義大同小異。

　　從過去傳授式的力—法到現(xiàn)在探究式的方法，這一方法上的轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上反映了對(duì)待知譏的看法上的轉(zhuǎn)變。故而，我們?cè)诖讼忍接懸幌掠變鹤灾魈骄渴娇茖W(xué)教學(xué)的知識(shí)觀基礎(chǔ)，然后再就這—方法進(jìn)行具體的討論。

　　一、幼兒自主探究式科學(xué)教學(xué)的知識(shí)觀基礎(chǔ)

　　自主探究教學(xué)的知識(shí)觀基礎(chǔ)是建構(gòu)主義（constructivism）哲學(xué)。作為一種有關(guān)知識(shí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義對(duì)當(dāng)代教育的改革產(chǎn)生了重大影響。它的歷史至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯（GiatnhattistaVico）。維柯曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。不過，對(duì)于教育者來說，我們對(duì)建構(gòu)主義的了解大多是從皮亞杰理論開始的。建構(gòu)主義是皮亞杰理論中的一個(gè)重要觀點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)識(shí)是通過主體和客體相互作用的過程建構(gòu)起來的。不僅兒童，我們每個(gè)人都足以自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，來建構(gòu)對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)。兒童的認(rèn)識(shí)不同于成人，是因?yàn)閮和�的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)和成人相比尚不完善。我們每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解不同，就導(dǎo)致了我們對(duì)外部世界的理解也不同。

　　的確，皮亞杰的觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)代建構(gòu)主義哲學(xué)的發(fā)展做出門口大的貢獻(xiàn)。不過，他的建構(gòu)思想主要在于解釋客觀的知結(jié)結(jié)構(gòu)如何通過個(gè)體與它的交互作用而內(nèi)化為個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)80年代以后，隨著蘇聯(lián)學(xué)者維果茨基的觀點(diǎn)越來越多地被西方學(xué)術(shù)界注意并認(rèn)同，建構(gòu)主義思想又有了新的發(fā)展。

　　維果茨基是和皮亞杰同時(shí)代的學(xué)者，但是一直不受四方學(xué)者的重視。他的理論早在20世紀(jì)初20年代就已經(jīng)形成，是蘇聯(lián)社會(huì)文化歷史學(xué)派的重要代表。在兒童心理發(fā)展的問題上，維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。另—方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。

　　當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，為建構(gòu)主義的思想提供了充分的事實(shí)證據(jù)，徹底地否定了傳統(tǒng)的機(jī)械認(rèn)識(shí)論。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映和簡單的摹寫，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這些映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就侮照相機(jī)一樣，把外部世界的圖景拍攝并儲(chǔ)存到頭腦中，這就形成了知識(shí)。事實(shí)上，人類的認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，會(huì)積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其他模式的同時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)于主體自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主體按照自己的需要主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。

　　當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，我們個(gè)人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，我們對(duì)外部世界的理解便也不同。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、杜會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義以其全新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，成為當(dāng)今幼兒科學(xué)教育中“自主探究”教學(xué)方法的理淪基礎(chǔ)。

　　下面我們具體分析建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀及其對(duì)幼兒科學(xué)教育的啟示。

　�。ㄒ唬┙�構(gòu)主義的知識(shí)觀

　　傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是確定的、普遍的和客觀的。學(xué)習(xí)就是獲取這些客觀知識(shí)的過程，這種知識(shí)觀反映了傳統(tǒng)社會(huì)巾知識(shí)的存在狀況。在傳統(tǒng)社會(huì)中，知識(shí)的存在以其低傳播性和高權(quán)威性為特征。因此。知識(shí)擁有絕對(duì)的權(quán)力，擁有知識(shí)的人便擁有了“話語的霸權(quán)”。

　　而在當(dāng)代信息社會(huì)中，知識(shí)的存在狀況發(fā)生了根本的改變：以高傳播性和低權(quán)威性為特征。傳播媒體的迅速發(fā)展，一方而便于信息的傳播，另方面也降低了這些信息的權(quán)威性。知識(shí)和信息開始分離。我們也許每天會(huì)接受到各種各樣的信息，卻未必能成為自己的知識(shí)：它們或者不是我們所需要的，或者不能真正幫助我們認(rèn)識(shí)和理解周圍的世界。在信息社會(huì)中，信息豐富而知識(shí)貧乏的人比比皆是。

　　建構(gòu)主義知識(shí)觀可以說是當(dāng)代信息社會(huì)知識(shí)存在狀況的反映。作為對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的反動(dòng)，建構(gòu)主義的知識(shí)觀至少表現(xiàn)出以下三個(gè)方面的變革。

　　1．從確定的知識(shí)觀到批判性的知識(shí)觀。

　　在建構(gòu)主義看來，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映。任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。知識(shí)不過是人們對(duì)客觀世界的—種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地改變，不斷地出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋。因此，知識(shí)不是用來接受人們的頂禮膜拜的，而是用來接受批判的。沒有批判，便沒有知識(shí)的增長。

　　2．從普遍的知識(shí)觀到情境性的知識(shí)觀。

　　知識(shí)也不是普遍的、放之四海而皆準(zhǔn)的。知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括整個(gè)世界的法則，也沒有提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不叮能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。這就是所謂的情境性。

　　3．從客觀的知識(shí)觀到主觀性的知識(shí)觀。

　　知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識(shí)—定的外在形式，并且獲得丁較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解，真正的理解只能星由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。不同的人出于不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，對(duì)同一事物的理解也完全可能是多樣化的。

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